RAPPORT DE JURY
DU CAFIPEMF SESSION 2008

* * *

1. PRESENTATION GENERALE

TEXTES DE REFERENCE

- Arrêté du 29 octobre 2001, portant organisation du certificat d’aptitude aux fonctions d’instituteur ou de professeur des écoles maître formateur (cf. BOEN n°45 du 06 décembre 2001)
- Circulaire n°2002-125 du 05 juin 2002, certificat d’aptitude aux fonctions d’instituteur ou de professeur des écoles maître formateur (cf. BOEN n°24 du 13 juin 2002)

1.1. COMPOSITION DU JURY

59 personnes ont participé aux commissions de jury de l’épreuve : 12 Inspecteurs de l’Education nationale, 12 professeurs, 35 maîtres formateurs

1.2. CALENDRIER DE L’EPREUVE

Les épreuves d’admissibilité se sont déroulées du lundi 15 octobre au vendredi 30 novembre 2007 et les épreuves d’admission du 9 avril au 7 mai 2008.

1.3. ORIGINE GEOGRAPHIQUE DES CANDIDATS

TAHITI	MOOREA	ISLV	TUAMOTU	AUSTRALES	MARQUISES
18	1	5	2	3	0
19		10

29 inscriptions ont été enregistrées après examen des dossiers, agrément des sujets de mémoire ou désistement. L’émergence de nombreux candidats hors de Tahiti et Mo’orea se confirme.

1.4. REPARTITION DES INSCRITS PAR SPECIALITE

Non spécialisé	Option Education Physique et Sportive	Option Technologie Ressources Educatives	Options Langues culture régionales
19	1	2	7

1.5. RESULTATS DE L’EPREUVE D’ADMISSIBILITE

 

Session	Inscrits	Ayant subi l'épreuvesession 2008	Admissibles Session 2008	Admissibles Sessions Antérieures	Total admissibles
2008	29	17	8 (47%)	10	18

10 candidats bénéficiaient de l’admissibilité obtenue lors d’une session antérieure et 19 devaient passer l’épreuve. Sur les 19, 17 l’ont effectivement passée (2 désistements), 8 ont été déclarés ad-missibles, soit près de 50%.
Il y a donc eu 18 candidats admissibles en 2008.


1.6. RESULTATS DES EPREUVES D’ADMISSION

Session	Admissibles	Ayant passé mes épreuves d'admission	Admis
2008	18	14	9 (64%)

Session Admissibles Ayant passé les épreu-ves d’admission Admis
2008 18 14 9 (64%)

2. L’EPREUVE D’ADMISSIBILITE

2.1. REPARTITION PAR NIVEAU ET PAR DISCIPLINE DES 17 CANDIDATS AYANT PASSE L’EPREUVE D’ADMISSIBILITE

Discipline	Franc	MAth	LC Poly	EspTp H&G	Educ Civ	SVT ScPh	TRE	Arts Vis	Educ Music	EPS	Total / niveau
Niveau
SP-SM	2						1	1			4
SG	3	1	3						1	1	9
CP	1		1								2
CE1	2								1		3
CE2		1		1							2
CM1	2			1	1						4
CM2	2	2		1			1	1		1	8
CI Adapt											0
CA Perf	1		1								2
CJA											0

34 leçons ont été observées et constituent un échantillon représentatif des pratiques, dans le contexte d’un examen pour une certification de formateur d’enseignants.
En leçon 1 :13 séances de français et 4 de mathématiques.
En leçon 2 : 5 séances de langues polynésiennes (incidence de l’expérimentation pour un enseigne-ment renforcé des langues polynésiennes) et 2 en moyenne dans les autres domaines.
En français, le jury a observé 6 séances de langage (maternelle), 4 de lecture, 3 de produc-tion d’écrit. Le nombre de séances de lecture s’est considérablement réduit par rapport aux sessions précédentes. Il n’y a eu aucune séance d’observation raisonnée de la langue.
En langues polynésiennes, l’oral est privilégié en raison du niveau (cycle 1).
Compte tenu du faible nombre de séances par discipline ou de leur dispersion dans les divers domaines d’une discipline, les leçons ne sont pas représentatives des didactiques.
Par contre, elles sont porteuses d’informations, pour les futurs candidats, sur des paramètres plus transversaux : les communications, la gestion du temps, le degré et la qualité de l’activité des élè-ves, la guidance, les préparations, les dispositifs utilisés et les types d’activité…

Les candidats se situent bien dans le cadre des programmes (version provisoire 2006, pour la Polynésie). Parfois, leur travail est cadré par des citations d’extraits des programmes : ce souci d’explicitation est louable car le seul libellé des compétences peut être succinct

2.2. CONCEPTION ET PREPARATION DES SEANCES

Les jurys ont toujours disposé des préparations pédagogiques, généralement détaillées, mi-nutées dans leur déroulement.

2.2.1. L’INSCRIPTION DANS DES RESEAUX DE CONNAISSANCES ET CAPACITES : INTERDISCIPLINARITE, TRANSVERSALITE
La demande de cohérence est inscrite explicitement dans les programmes et dans le socle commun de connaissances. Par exemple, il faut développer le dire, lire, écrire en toute discipline ; la géographie, la littérature et l’éducation artistique sont regroupées en Education humaniste, etc.
Si la majorité des candidats ont le souci d’intégrer ces dimensions à leur pratique de classe, ils ne doivent pas en rester à l’affichage en tête de la préparation. Deux exemples : en cycle 3, « dire, lire, écrire en toute discipline », n’est pas réellement observable et pertinent, par rapport aux objectifs et aux dispositifs de séance mis en place ; en littérature, si on avance que les lectures participent de la constitution d’une culture commune, il faut pouvoir fournir, en plus du support pour la leçon mon-trée, des références de livres lus ou à lire.

2.2.2. L’INSCRIPTION DANS UNE PEDAGOGIE DE PROJET : MOTIVATION DES ELEVES

Dans telle classe, on vise la réalisation d’un album, dans une autre on prépare un séjour chez des correspondants par une enquête. Ici on cherche des informations pour participer à un concours de lecture, là on découvre une technique picturale pour la fabrication d’une carte de vœux, etc. Par-fois, les enseignements sont centrés sur un thème qu’on veut fédérateur : fêter Nöel ou Matari’i ‘i nia, Matari’i ‘i raro…
Pour le jury, les séances présentées dans ces contextes témoignent très souvent d’un écart important entre la réalité observée et le projet annoncé (faisabilité). Soit la séance vue montre qu’on a encore trop à faire alors qu’on arrive au terme de la séquence. Soit l’activité proposée a peu de rapport avec le but visé. Ainsi, en l’inscrivant dans un projet de comédie musicale, l’apprentissage des bases de la communication orale dans une langue se trouve fortement ralenti. Réciproquement, les activités linguistiques, trop décrochées par rapport à un projet, perdent leur sens et démotivent.
Au lieu de créer une situation problème, l’enseignant a un problème de situation... Ses élèves de-viennent les otages du conflit entre la nécessité de didactiser (planifier une progression) et le souci de finaliser (réaliser un produit) ; conflit qui ne devrait concerner que le maître.

2.2.3. L’INSCRIPTION DANS UNE PROGRESSION : LA SEQUENCE DIDACTIQUE

Il est dommage que 7 candidats n’aient présenté que des fiches de séance : resituer des le-çons dans une séquence atteste du souci d’afficher la cohérence des enseignements et la progressivi-té des apprentissages. C’est important pour devenir formateur. Cependant, quand la séquence est fournie, on constate – et cette année encore trop souvent – qu’elle est peu explicite :
Les séances sont énumérées sans que leur progressivité soit lisible. Par exemple, une séquence d’EPS mentionne pour chaque séance le même objectif «permettre à chacun d’améliorer son niveau d’habileté » mais on ne sait pas comment tout cela progresse (quelles activités ? Quelles exigences critériées ?). Il en est de même lorsqu’une séance d’art visuel se réduit à la présentation et à l’utilisation de techniques successives.
Parfois, c’est l’ordre et les moyens utilisés qui manquent de pertinence : en moyenne section de ma-ternelle, pour raconter l’histoire contenue dans un album, est-il pertinent d’avoir à remettre en ordre des images ? Quel est le lien avec l’objectif de la dernière séance « décrire un personnage » ? D’ailleurs, faire le récit, ne nécessite-t-il pas d’évoquer (de présenter) dès le début les personnages ?
D’autres fois, la mise en séquence, qui devrait créer du sens aboutit à son contraire : ainsi, la lecture d’un album est-elle étalée sur huit séances : il y a donc dilution de la logique de l’histoire ; en huit séances on peut non seulement lire l’album plusieurs fois mais aussi le mettre en réseau avec d’autres (d’autant qu’ici le héros était un personnage archétypal).

2.2.4. L’INSCRIPTION DANS LE CADRE OPERATIONNEL DE LA SEANCE

Le libellé des compétences est repris intégralement des référentiels. Par contre, les objectifs, destinés à traduire l’acquisition de ces compétences en opérations d’apprentissage, relèvent de choix didactiques du maître : ils doivent être formulés « sur mesure ». Même si l’expérience prati-que du candidat lui permet de rester efficace, ce qu’il écrit en ce domaine est révélateur d’imprécisions difficilement recevables lors d’un tel examen.
Ainsi, il vaut mieux éviter que l’objectif de la séance n’ait qu’un lointain lien avec la compétence : l’objectif « décrire un fruit (couleur, forme, texture, odeur) » est difficile à relier aux compétences « exposer son point de vue et ses réactions » et « reformuler un énoncé… ».
Formuler un objectif revient à formuler le résultat attendu de l’action de l’élève (être capable de… ) et les conditions dans lesquelles elle doit s’effectuer (on parle des trois « c » : comportement observable, critères de réalisation, critères de réussite). En ce cas, l’objectif « comprendre un texte lu » est beaucoup moins explicite que la compétence de référence « comprendre un récit adapté à son âge et le manifester en reformulant dans ses propres mots la trame narrative de l’histoire » : « reformuler » est un comportement observable ; « dans ses propres mots » est un moyen de réali-sation ; « la trame narrative » est le résultat attendu (critère de réussite).
Un dernier exemple illustre les dangers d’une formulation vague de l’objectif. En géométrie, pour identifier et construire des quadrilatères, l’objectif formulé est « remarquer que les angles sont im-portants… » que le candidat rattache à la compétence « décrire une figure en vue de l’identifier dans un lot de figures, ou de la faire reproduire sans équivoque » (cf. Espace et Géométrie, pro-grammes). Il ne pense pas à le rapprocher de « comparer des angles en utilisant un gabarit, en par-ticulier des angles situés dans une figure (angles intérieurs…) » (cf. Grandeurs et Mesures : An-gles). En somme, il ne dit pas – ne voit pas ? – que la compétence identifier des figures, est corré-lée à une autre : mesurer leurs angles.

2.3. MISE EN ŒUVRE DES SEANCES

Les éléments de cadrage du travail pédagogique (référence aux programmes, soutien de l’intérêt des enfants, cohérence didactique) contribuent à la recherche de la plus grande efficacité. Encore faut-il qu’ils se traduisent par des activités, des dispositifs, une manière de conduire la classe qui concrétisent ce souci.

2.3.1. PERTINENCE DES TACHES ET DES CONSIGNES POUR APPRENDRE

Nombre de situations proposées se veulent « fonctionnelles », autrement dit ancrées dans une réalité pratique. Pourtant, trop de tâches données relèvent plutôt de l’exercice formel.
Par exemple, une classe de cycle 3 d’une île doit se rendre à Tahiti pour participer à une manifestation sportive. On leur a indiqué, par lettre, la date et le lieu et on leur demande d’effectuer les réservations pour le transport.
Le travail est inscrit dans une séquence de 3 séances dont le jury observe la dernière qui se déroule en 4 phases :
1. prendre connaissance, ensemble, du courrier et déterminer les dates aller et retour du voyage (lec-ture de la lettre).
2. Positionner l’île et Tahiti et repérer le trajet à effectuer (lecture d’une carte muette et du manuel de géographie),
3. Définir les jours et heures d’aller et de retour (détermination des dates du déplacement PUIS consulter le carnet d’horaires et rentrer les informations dans un tableau).
4. Mettre en commun les résultats et verbaliser ce qu’on a appris de nouveau (validation à partir du tableau complété).
La séance est donc très charpentée ; elle inclut le dire, lire et écrire ; elle est motivée par un vrai dé-placement ; elle est cadrée par une compétence « Trouver dans un texte documentaire les réponses à des questions simples ».
Pourtant, les tâches ont peu de rapport avec le but annoncé (trouver comment se rendre de l’île à Tahiti). Positionner des îles et un trajet sur une carte, permet-il de savoir quels vols prendre (cf. phase 2) ? Peut-on définir les dates avant de consulter le carnet d’horaires (cf. phases 1 & 3), sa-chant que les vols conditionnent les déplacements et non l’inverse ? Le tableau à compléter (cf. phases 3 et 4) donne aux élèves les dates qu’ils doivent trouver ! Il est accompagné de la consigne « définissez les modalités de déplacement pour se rendre de l’île à Tahiti… » ; pourquoi ne pas écrire « Trouver les n° de vol aller et retour pour participer à la manifestation du… », l’utilisation du carnet d’horaires permettant de valider les réponses. Le projet qui devrait mettre les élèves en si-tuation « pratique », se décline donc en exercices scolaires détachés de la situation.

Le formalisme des tâches est aussi souvent observable dans les séances de lecture littéraire : la lecture se réduit à la délimitation de la structure du texte ou à un relevé de mots supposés indica-tifs de sa signification. Ce type d’investigation empêche le lecteur de recevoir le récit pour ce qu’il est toujours : une suite de mots ayant le pouvoir d’évoquer des univers possibles et de provoquer des sentiments, des émotions, des réactions, dont on a envie de parler ensemble, de manière cons-tructive, grâce à la guidance (le questionnement) de l’enseignant.

Deux exemples, situés au cycle 2, illustreront cela.
Une classe, lit La soupe au caillou (version de T. Bonning), dans le cadre d’une séquence habilement intitulée « la ruse pour renverser une situation difficile ». Le personnage principal est un renard qui fait croire à des animaux que l’essentiel d’une bonne soupe est un caillou tout en obte-nant d’eux les ingrédients nécessaires. Or, la fiche prévoit, après avoir fait citer les ingrédients ap-portés par chaque animal, de faire chercher les mots qui montrent leur empressement à satisfaire le renard. On obtient alors : « la vache trotta, l’âne galopa, la chèvre partit à toute allure, les poules disparurent aussitôt ». Par rapport au titre de la séquence « la ruse… », on omet par contre d’établir le lien entre le début où tous les animaux refusent d’aider le renard et la fin où ils l’invitent a reve-nir ; rien non plus sur le fait qu’il va jusqu’à se faire passer pour généreux en les conviant à manger avec lui…
Dans une autre classe, on présente un très court texte dont l’humour est fondé sur la chute : un personnage refuse d’obéir à sa mère qui le force à se lever pour aller à l’école, jusqu’à ce qu’on apprenne qu’il est… maître d’école. Le texte, trop court (130 mots) pour un cours élémentaire, contraint l’enseignante à faire décortiquer fastidieusement l’opposition entre une mère et son enfant, hors du contexte de compréhension que constitue la chute. D’ailleurs, on dénature le texte en de-mandant aux élèves de l’anticiper : l’humour tient au contraire à l’enchaînement inattendu de l’ensemble. Lire le texte en entier permet de mieux le comprendre et laisse tout loisir de revenir avec les élèves sur le rapport mère / enfant. Là encore, le formalisme de l’exercice a contrarié la lec-ture.

2.3.2. LA GUIDANCE

Les candidats oscillent souvent entre les situations où les élèves sont livrés à eux-mêmes et celles où ils ne sont qu’exécutants. Une chose est remarquable et paradoxale : si les plus jeunes sont souvent laissés seuls (« en autonomie » dit-on à tort), plus on avance dans le cursus, plus le maître est interventionniste. Au final, les classes de cycle 3 apparaissent comme celles où les élèves ont le moins d’initiative. Pourtant ils ont beaucoup plus d’habiletés générales, un comporte-ment régulé, des savoirs et des savoir-faire solides. On s’attendrait à les voir un peu plus en situa-tion d’aborder, seuls ou à plusieurs, la résolution de problèmes ouverts, de participer à des discus-sions-débats, d’être en activité créative. Or ils sont plutôt en situation d’exercice, de reproduction, de réponse à des questions fermées.

Par exemple, dans un cours moyen, la séance de mathématiques consiste en une suite de calculs dont le maître n’exploite jamais les résultats différents du sien ou obtenus en utilisant une procédure différente. Aucun élève n’a donc à mettre son travail à l’épreuve de la discussion ; ils ont seulement à entériner ce qui est exposé par le maître.
Dans la même classe, en arts visuels, il en sera de même : l’objectif vise l’utilisation de techniques différentes pour représenter un paysage. Un modèle est donné, réduit à un stéréotype (une maison, un arbre, des montagnes). Il n’y a de place ni pour l’expression personnelle ni même pour la décou-verte réelle d’une technique. La séance relève presque du coloriage de silhouettes imposées. Aussi bien en mathématiques qu’en arts visuels, l’exécution mécanique de procédures prend le pas sur la recherche, la discussion des résultats et des moyens, l’appréciation, etc. Il en résulte aussi une insuf-fisante exploitation des possibilités des élèves.

Dans un autre cours moyen, l’enseignante a l’intention de faire participer ses élèves à un débat sur l’intolérance. Il est donc primordial qu’une fois le problème posé, ils soient en situation d’échanger pour argumenter. Peut-être parce que la présentation du sujet portait à confusion (ceux qui vivent dans un pays où on se douche plusieurs fois par jour sont-ils plus propres ou plus gaspil-leurs d’eau que d’autres ?), le maître a-t-il adopté une attitude trop directive. Les élèves ont dû ré-pondre à ses questions de plus en plus pointilleuses, écouter ses très nombreux rappels, ses com-mentaires ou ses explications, ses demandes de correction de l’expression… Si bien que le débat a rapidement tourné au monologue de l’enseignant. Le caractère contreproductif de la situation était d’autant plus visible que, lorsque les élèves ont été mis par groupe pour travailler, le jury a observé que les échanges gagnaient automatiquement en quantité et en qualité.

2.4. L’ENTRETIEN SUR LES SEANCES PRESENTEES

Comme pour les sessions précédentes, le jury a rappelé à chacun qu’il n’attend pas le simple récit de ce qu’il a pu observer. Il s’agit plutôt d’un retour, un tant soit peu analytique, sur les actes pédagogiques accomplis : est-on capable de donner une première appréciation de sa propre presta-tion, c’est-à-dire peut-on estimer, de manière argumentée, l’écart entre les intentions (cf. les prépa-rations) et ce qui s’est passé (réactions des élèves et exploitation de ces réactions, décisions de ré-gulation, etc.).
Les questions posées par le jury, à partir des préparations et des observations concrètes, visent à af-finer cette perception du rapport entre la conception et la réalisation des séances : pertinence des activités (les tâches comme moyens d’apprendre plutôt que comme occasions de « faire ») et des dispositifs (matériel, gestion du temps, consignes, échanges…) ; capacité à exploiter le travail des élèves (interventions en cours de production, synthèses à partir des produits…) ; prise en charge des difficultés (modulation de la guidance, constitution des groupes, « pauses cognitives »…)...
A partir de cela, le jury peut s’assurer de la qualité de la culture professionnelle du candidat : capa-cité à expliciter les programmes, justifications théoriques des enseignements, connaissance du fonc-tionnement cognitif et affectif des individus et d’un groupe en situation d’apprendre….
Deux éléments majeurs donnent à ces entretiens un caractère superficiel : la difficulté à se dégager du rappel (récit) parfois très détaillé de ce qui s’est passé ; la difficulté à passer du constat (mau-vaise gestion du temps, la mauvaise exploitation des travaux, choix de la situation, etc.) à l’explication. En d’autres termes, si des observables sont pointés, on n’en tire pas forcément de le-çon (explications, propositions de modification).

3. LES EPREUVES D’ADMISSION

3.1 OBSERVATIONS GENERALES

5 candidats ont obtenu des notes inférieures à 10 / 20 aux deux épreuves (critique de séance et mémoire / soutenance) ; 3 ont une note inférieure à 10 / 20 à l’épreuve de critique et 1 à celle du mémoire.
La moyenne des notes de critique de séance, coefficient 3, est de 9,64 / 20 (9,5 en 2007).
La moyenne des notes de mémoire, coefficient 2, est de 11,30 / 20 (11 en 2007).
En critique de séance, 9 notes sur 14 sont inférieures ou égales à 10.
En mémoire, 7 notes sur 14 sont inférieures ou égales à 10.
La critique de séance est donc toujours aussi déterminante pour la réussite, compte tenu de son coefficient et surtout de sa nature.

3.2 LE MEMOIRE ET LA CRITIQUE DE SEANCE : TRAITS DISTINCTIFS (RAPPEL 2007)

	MEMOIRE	CRITIQUE DE SEANCE
Contenus de programmes	+	+
Démarche	Investigation selon un cadre méthodologique imposé (cf. dossier d'inscription)	Observation d'une calsse Documents de travail de l'enseignant
Temps	Durée "longue" (progression, programmation)	Brièveté, instantanéité (durée d'une sénace et d'un entretien)
Pratique en jeu	Rendre compte d'un enseignement supposé répondre à une problématique	Conseiller par le biais d'un dialogue formatif, à partir d'observations
Formes et Qualités	Rédaction normée Capacité d'exposition Culture personnelle	Notes personnelles Capacité à observer, écouter, guider, convaincre

 

Les différences entre les épreuves permettent de prendre conscience des difficultés :
- Les deux épreuves supposent une bonne maîtrise des contenus, cela d’autant plus que les disciplines sont librement choisies par les candidats.

- Le mémoire impose une démarche d’investigation. La méthodologie est fournie par le formulaire pour le dépôt du sujet et se retrouve dans les plans des mémoires. Attention tou-tefois, il ne s’agit pas d’expérience scientifique (« d’expérimentation » comment disent sou-vent, à tort, les candidats). Au contraire, la critique de séance nécessite d’adapter l’entrée en matière en fonction d’éléments observables, variables selon les circonstances (réactions et productions d’élèves ; estimation de l’écart entre la préparation et la réalisation ; perti-nence de la démarche et / ou de la situation pédagogique, place de l’enseignant…).

- Le mémoire s’inscrit dans la durée « contraignante » de la conduite d’une activité péda-gogique, de la recherche documentaire et de l’écriture. Le candidat a normalement le temps de lire l’évolution des élèves et d’adapter en conséquence le traitement de la problématique. Inversement, la critique de séance s’inscrit dans l’immédiateté de l’observation et de l’entretien. Il faut être vigilant, fixer des éléments fugaces et de natures différentes et pou-voir les exploiter immédiatement avec l’élève maître. Dans un cas on peut s’adapter lente-ment, dans l’autre, l’adaptation de l’observateur doit être très rapide, sous peine de ne pas saisir l’essentiel.

- Comme les leçons des épreuves d’admissibilité, le mémoire s’appuie sur ce qui fait l’essence du métier d’enseignant : la pratique pédagogique au bénéfice d’un groupe d’enfants. Au contraire, le conseil de formation, en jeu dans la critique de séance, est souvent une nouveauté pour le candidat. Dans le premier cas, on se pose une question (problématique) ; dans l’autre, on pose des questions à quelqu’un. Avec le mémoire on appro-fondit un sujet ; la critique de séance sert à balayer les paramètres d’un acte pédagogique de base.

3.3 LE MEMOIRE ET LA SOUTENANCE

3.3.1. RAPPEL

Le mémoire doit « prendre appui sur l’expérience professionnelle » qui peut sommairement se cerner comme l’habitude réfléchie d’enseigner des contenus qu’on maîtrise à des enfants qui ne les maîtrisent pas.
« Prendre appui », signifie qu’on ne peut se limiter à l’expérience professionnelle, c’est-à-dire à l’exposé descriptif d’une activité pédagogique. Il est plutôt attendu un travail « articulé sur une problématique nettement repérée ». Si l’expérience professionnelle n’est qu’un appui, des indi-cateurs (des observables) permettent de repérer clairement une difficulté ou l’absence de mise en œuvre d’un contenu de programme. C’est ainsi seulement que se dégagent une problématique et des propositions (hypothèses) pédagogiques de réponse. Autrement dit, les constats empiriques, les questions intuitives qui en découlent, et les activités choisies pour tenter d’y répondre, doivent être argumentés, étayés, structurés, par des données de référence (lectures, évaluations diagnostiques…). Ainsi, le mémoire rend compte du passage progressif d’un degré de connaissance d’une question et d’efficience de son traitement (la fameuse expérience professionnelle) à un degré supérieur (le recul par rapport à cette expérience et la capacité à la réorienter et à l’élargir). C’est à ces conditions que le mémoire est « une épreuve d’approfondissement, de recherche personnelle, d’élargissement de la culture ».

3.3.2 PROFIL DES SUJETS

Les 14 mémoires 2008 se répartissent en
- cinq sujets transversaux : place et rôle de l’outil informatique dans la production d’écrit, le traitement de l’orthographe ou la recherche documentaire ; enseignement des mathématiques en langue paumotu ; audiovisuel et lecture littérature.
- Trois sujets interdisciplinaires : apprendre à parler le tahitien par le jeu dramatique ; l’expression corporelle et l’expression plastique ; la création d’album et l’apprentissage d’une langue polynésienne.
- Six sujets disciplinaires : langue polynésienne ; lecture ; résolution de problèmes ; poésie ; production d’écrit ; numération décimale en maternelle.
On remarque, cette année encore, que des champs entiers – les mêmes qu’en 2007 – sont délaissés : rien en histoire et géographie ou en espace et temps ; ni en éducation physique et sportive ; ni en sciences et technologie ; ni en éducation musicale ou en arts visuels ; ni en éducation civique.

3.3.3 REDACTION

Trop de mémoires sont rédigés dans l’urgence. De même que l’on ne peut « improviser » le choix de son sujet lors de l’inscription, il est prudent d’en commencer le traitement (y compris la rédaction et des relecture) le plus tôt possible.
Sur 14 mémoires rendus, 10 comportent de 11 à 51 fautes pour 25 pages rédigées. Ce sont rarement de fautes de frappe, mais plutôt des erreurs graves d’orthographe grammaticale, de syntaxe, d’utilisation des temps et modes verbaux et des pronoms, ou d’incorrections lexicales.

3.3.4 REFERENCES DOCUMENTAIRES

Les bibliographies / sitographies comportent en moyenne 13 références (entre 0 et 22). 6 mémoires proposent des sites internet. Une seule bibliographie est commentée. Une seule bibliogra-phie présente des références correctement libellées : en général, il manque la date et / ou l’éditeur. Rappelons donc qu’il faut donner, au moins, l’auteur, le titre (le titre de l’article et celui de l’ouvrage d’où il est issu éventuellement), l’éditeur, l’année.
Les programmes sont toujours cités. Quelques références théoriques sont données (pas plus de deux en moyenne) ; en général, les ouvrages cités sont d’ordre pratique.

3.3.5 ASPECTS QUALITATIFS

L’accent sera mis uniquement sur les cas extrêmes de mémoires présentés.

3.3.5.1. Premier type : la démarche d’investigation – association d’une problématique, d’un ca-drage théorique et d’activités pédagogiques conduites et analysées – est pertinente et solidement structurée ; la qualité de l’exploitation des travaux pédagogiques est un élément authentifiant.

Trois exemples l’illustreront :
Le premier exemple concerne un travail, mené en cycle 3, sur l’intérêt d’aborder de conserve une œuvre littéraire et sa transposition cinématographique. Le mémoire expose adroi-tement les rapports entre littérature et cinéma et les liens particuliers entre l’école et le cinéma. A partir de là, la problématique de l’utilisation des adaptations cinématographiques pour la compréhension et l’incitation à lire coule de source. Le travail sur un ensemble varié d’œuvres permet de montrer, quel que soit le genre littéraire, que sa mise en image accroît l’attrait des élèves pour la lecture littéraire, lorsqu’il y a un partage des lectures, accompagné par l’enseignant. On y lit en particulier comment la comparaison des versions est à la fois généra-trice de compréhension fine et de progrès des élèves dans leur capacité à argumenter.

Le second exemple, toujours en cycle 3, concerne l’utilisation de l’ordinateur pour amélio-rer la production d’écrit. Le cadre présente les processus mentaux en jeu dans l’écriture et le rôle d’une pédagogie de projet au regard d’une activité « ingrate ». Partant du constat que les enfants considèrent le premier jet comme définitif, l’enseignant crée un contexte où l’ordinateur devient une sorte d’objet transitionnel (« auxiliaire psychologique » dit-il) entre l’élève et sa production. Il sou-tient la motivation, diminue l’appréhension du premier jet, facilite les opérations de révision…). Des séances retranscrites et finement commentées concrétisent bien l’intégration progressive, par les élèves, de la nécessaire « révision-amélioration » des écrits. Surtout, le maître met évidence sa recherche constante d’équilibre entre les élèves et leur tâche, l’outil informatique, et sa propre place de médiateur.

Le dernier exemple se situe au cours préparatoire. Le sujet traité porte sur la résolution de problèmes comme outil ayant des conséquences positives au-delà des apprentissages mathémati-ques. Le cadre cognitif et le statut des problèmes dans l’enseignement sont présentés ; la qualité de l’environnement didactique et pédagogique (variété, progressivité) est donnée comme un levier dé-cisif. Les tâches proposées jouent sur des paramètres faisant évoluer l’activité de résolution (type de questions, matériel auxiliaire, oral / écrit, résolution ou production de problèmes, travail individuel ou non…). Là encore, le mémoire insiste sur la médiation de l’enseignant. A ce propos, les dialo-gues pédagogiques analysés, outre l’authenticité du travail, attestent du rôle décisif que jouent la qualité de la reformulation et du questionnement du maître. On montre bien comment ces interven-tions d’étayage, incitant les élèves à verbaliser leurs raisonnements, font évoluer leurs acquis en ma-thématiques mais aussi en langage.

3.3.5.2. Second type : à l’opposé du premier, le traitement du problème reste superficiel, non pertinent.

Deux exemples caractéristiques :
Le premier concerne l’activité de production d’écrit en cours élémentaire première année. Un cadre de référence correct est dressé (complexité du processus de production d’écrit ; place particulière de la production d’écrit dans l’acquisition de la maîtrise de la langue). La notion de « déséquilibre informationnel » entre producteur et récepteur est présentée comme une explica-tion de beaucoup des difficultés rencontrées. On prévoit donc des situations intégrant des desti-nataires « réels » pour les écrits produits. Malheureusement, l’accompagnement pédagogique des enfants qui consiste essentiellement à les renvoyer à des « outils », n’est pas pertinent. A ce niveau de la scolarité, le recours aux ouvrages lus, aux histoires entendues, aux répertoires de mots, aux affichages divers ou à une typologie de textes ne sauraient se substituer à la médiation du maître. Ainsi, la procédure de dictée à l’adulte, moyen essentiel pour produire consciem-ment, de façon raisonnée et accompagnée, n’est pratiquement pas mise en avant. L’absence d’échantillons analysés d’échanges entre maître et élèves ne permet pas d’avoir une idée de la démarche suivie. En effet, le travail sur le « déséquilibre informationnel » devrait mettre en évi-dence la nature et la qualité des interventions de l’enseignant pour aider à le surmonter : com-ment fait-on prendre conscience de l’importance de l’absence de l’interlocuteur ? Comment parvient-on à faire intégrer progressivement cela dans les écrits ? Quelles acquisitions linguisti-ques (énonciatives en particulier) cela nécessite-t-il ?

Le second exemple traite de l’observation réfléchie de la langue et de l’utilisation d’un cor-recteur orthographique (cours élémentaire 2ème année). Le cadre dressé est trop large. Ainsi, le diagnostic de carence orthographique se limite à une statistique générale ; les causes énumérées sont nombreuses (10) mais non hiérarchisées ; l’outil didactique dit de « négociation graphi-que » n’est pas réellement mis à l’épreuve ; le problème des limites des correcteurs automati-ques (mauvais signalement des fautes, propositions de graphies court-circuitant la réflexion or-thographique, assimilation de la faute de frappe à une erreur orthographique…) n’est pas posé. L’absence de ciblage ne permet donc pas de traiter bon nombre d’aspects pourtant directement liés au sujet : quel(s) problème(s) orthographique(s) traiter ? quelle place peut prendre la démar-che de « négociation graphique » (l’observation réfléchie) lorsqu’on utilise un correcteur ? quel rôle le maître joue-t-il ? etc. Le sujet est donc à peine effleuré.

3.3.5.3. La question de la crédibilité de l’évaluation des élèves

La plupart des mémoires comportent une évaluation diagnostic et une ou deux évaluations bilans. Il arrive pourtant qu’il n’y en ait qu’une seule (le diagnostic ou le bilan). Parfois, les items du diagnostic ne correspondent pas à ceux du bilan ou bien ils ont été empruntés à des protocoles ayant peu de rapport avec le sujet traité.
Tous les mémoires se concluent sur l’amélioration des performances des élèves sans arriver à montrer que cela serait plus dû au dispositif spécialement mis en place qu’à la simple applica-tion des programmes.
En réalité, les signes forts de l’efficacité du travail entrepris, souvent liés aux changements d’attitudes plutôt qu’aux performances, sont considérés comme anecdotiques par les candidats. Ainsi, un enseignant produit une série de diagrammes pour montrer que la compréhension est meilleure selon qu’on lise une œuvre littéraire ou qu’on la lise ET qu’on en voie l’adaptation ci-nématographique : il est évident que deux entrées dans l’œuvre valent mieux qu’une ! Par contre il considère comme un détail que ses élèves lui « empruntent » massivement et régulièrement les livres qu’il laisse dans la classe en prévision de lectures futures.
Telle candidate, questionnée à propos de l’évaluation de son travail en poésie, reste peu convaincante. Pourtant, au détour de l’entretien, elle révèle que beaucoup d’enfants lui écrivent des poèmes ou empruntent spontanément des recueils de poésie, alors que le travail en ce do-maine a été réduit.
Une candidate qui tente de « mesurer » à coup d’items standardisés, les progrès de ses élèves en langue polynésienne, ne met pas assez l’accent sur le fait qu’ils s’adressent spontanément à elle en tahitien dans des situations où ils utilisent habituellement le français.
La fiabilité de l’évaluation n’est pas forcément dans les tableaux qui ne recueillent que des réponses standardisées, peu représentatives des comportements et attitudes complexes que les maîtres ont réussi à mettre en place et à développer.

3.3.6 LA SOUTENANCE

La soutenance consiste à présenter le mémoire au jury et à répondre aux questions de ses membres. Elle met le candidat en situation de montrer qu’il a pris du recul par rapport à une expérience professionnelle dans laquelle il s’était immergé de manière durable et profonde. Or, elle reste souvent l’exact reflet du mémoire. Cela est dû très probablement à ce que la période de plusieurs semaines entre la remise du mémoire et le jour de la soutenance n’est pas assez mise à profit pour prolonger le travail avec la classe. Le recul du candidat par rapport à son mémoire ne peut résider dans la simple relecture différée de ce qu’il a écrit plusieurs semaines avant l’épreuve. Cela aboutit fréquemment à une présentation et à des réponses trop littérales (reformulation de ce qui est dans le mémoire). Au contraire, la pour-suite du travail avec les élèves modifie automatiquement la perception que les candidats avaient de leur travail au moment de sa consignation par écrit. En somme, en le remettant à l’épreuve des élèves, ils le réévaluent, ils en voient mieux l’intérêt, les limites, les prolon-gements possibles.

3.4 LA CRITIQUE DE SEANCE

Les éléments ci-après reprennent les conseils généraux, toujours d’actualité, donnés dans le rapport de la session 2007, hormis pour la partie concernant la maîtrise des contenus par les candidats.

3.4.2 RAPPEL GENERAUX

La circulaire de présentation de l’examen du CAFIPEMF est peu explicite sur cette épreuve. On y préconise « la conduite d’un échange professionnel », d’un « dialogue de professionnels » plutôt que « l’exposé en forme ». On y répète qu’il faut « aider [l’enseignant en formation] à analyser sa prestation, dans « une approche formative ».

Les productions des élèves

Elles sont un levier primordial pour la prise de conscience par l’élève maître de ses propres carences ou de ses qualités. La consultation ensemble (formateur / stagiaire) de traces écrites indi-viduelles ou collectives (tableau) ou de réponses orales soigneusement recueillies par l’observateur, met l’élève maître en position d’analyse active :
- il travaille réellement sur le statut de l’erreur ;
- il exploite les démarches concrètes et les « stratégies » d’enfants dans leurs réponses aux questions ;
- il peut les rapporter au choix de ses dispositifs, de son matériel ou de ses interventions,
- il mesure l’écart entre ses intentions pédagogiques, traduites par sa préparation, et la réalité des réponses.
Il est dommage que ces productions soient, souvent utilisées de manière anecdotique.

Ce que dit ou fait l’élève maître

Toujours rapporté à ses intentions affichées dans les documents préparatoires, c’est aussi un champ essentiel de discussion formative.
- A-t-il établi un lien clair avec la leçon précédente pour situer ses élèves ou pour rétablir le sens du travail, alors qu’il intervient ponctuellement dans la classe ? Interroge-t- il sur la le-çon ou propose-t-il un court exercice, fait-il relire le cahier ou le manuel… ?
- la formulation et la transmission des consignes sont déterminantes. Les consignes sont des directives pour agir. Parfois, elles sont trop longues, à tiroirs, non reformulées ou essayées par les élèves. Il faut pouvoir faire prendre conscience du fait qu’elles peuvent être un obstacle à la mise au travail et aider à leur reformulation.
- La manière de questionner les élèves et l’exploitation des réponses sont aussi détermi-nantes. Le très général « qu’en pensez-vous ? », lancé à la cantonade après la lecture d’un texte (ou l’observation d’un tableau de maître, d’un document historique, etc.) ou au contraire, la question-problème bien ciblée (« pourquoi… » / « comment… »), sont pour une grande part dans l’échec ou la réussite de la séance. De même, l’ajout d’une question à une question restée sans réponse, jusqu’à ce que… la dernière question contienne la réponse, doit aussi conduire à faire raisonner l’élève maître.
- La façon de mettre au travail ou le choix d’arrêter sont révélateurs : les groupes, le maté-riel, les lieux et les déplacements, permettent-ils de commencer rapidement ou seul ? Pour-quoi interrompt-on un travail en cours ? Un cas emblématique est celui de la découverte d’un texte par la lecture silencieuse (objectif de fin de cycle 3, observé souvent dès le cycle 2) que le maître interrompt alors que beaucoup d’élèves n’ont pas lu la moitié du support.
- Le type de tâche est-il pertinent ? Nombre de manipulations inutiles dénaturent parfois le sens du travail. Ainsi, les longs découpages d’étiquettes, préalables au collage des réponses, ou les coloriages fastidieux, en monopolisant l’attention, la détournent du même coup de son objet premier : le calcul, la lecture, l’observation ciblée...
- La régulation des communications. Il faut observer si le maître parle trop, si les enfants ne s’écoutent pas entre eux. L’enseignant fait-il des « pauses cognitives » (des rappels, des re-formulations, des conclusions partielles) ou déroule-t-il inexorablement le scénario de « sa » séance pour atteindre « son » objectif au moyen de longs discours préparatoires ou d’interventions intempestives ? Quel est l’usage du tableau : simple lieu d’affichage de do-cuments préparés ou de travaux d’élèves ? Lieu de notation de l’avancée des propositions et du raisonnement ? Cahier d’essai collectif ? etc.

D’autres paramètres pourraient être mis en observation. En aucun cas nous ne conseillerions d’avoir une grille préétablie, sensée faire gagner du temps mais ingérable parce qu’elle induit chez l’utilisateur le découpage à priori d’un réel très imprévisible et très fugace. En réalité, c’est l’équilibre enseignement / apprentissage, c’est-à-dire la forme et le degré de directivité pédagogique à la base de toute séance effectuée – surtout avec des enfants – qui est au départ (temps de l’observation) et à l’arrivée (temps de l’entretien) déterminant. Il passe parfois, dans telle classe, d’abord par une critique des tâches puis par la qualité ou la quantité des questions posées aux en-fants. Ailleurs, à un autre moment, c’est du traitement des productions qu’il faudrait partir, etc. En somme, la réalité est par essence toujours la même, mais sa lecture varie selon les circonstances.

3.4.2. LA MAITRISE DES CONTENUS

La discipline pour la critique de séance ou l’animation relève du choix du candidat. En conséquence, il lui incombe d’en maîtriser les contenus (notions, savoir-faire, démarches) voire les rapports évidents entre domaines (transversalité, interdisciplinarité).
Ne pas maîtriser les contenus conduit inévitablement à travailler de manière très générale (les communications, les dispositifs, le matériel, le temps…) ou sur des détails sans importance. Ainsi, un candidat ne voit pas tout le bénéfice que l’élève maître aurait pu tirer de sa propre com-préhension d’un document iconique en histoire – l’arrivée du Duff en Polynésie – pour interroger efficacement ses élèves sur la rencontre entre les Polynésiens et les Anglais (constat visuel de la su-périorité technique du vaisseau anglais sur les pirogues et induction des conséquences possibles). Il ne voit pas non plus que le mot « missionnaire » n’est jamais expliqué ; la conversion des Tahitiens semble coïncider avec l’arrivée des missionnaires alors que les documents distribués montrent qu’il se passe plus de dix ans entre les premiers contacts et la conversion, etc.
La maîtrise des contenus s’exprime aussi par la capacité à expliciter les programmes si né-cessaire, mais aussi à pouvoir conseiller tel document d’accompagnement, tel manuel ou guide pé-dagogique, telle lecture théorique de remise à niveau. Il faut donc avoir des références à sa disposi-tion et pouvoir les commenter.
Toutefois, la bonne maîtrise des contenus (la culture) ne suffit pas pour assurer la pertinence d’une critique de séance. Ainsi, tel candidat, visiblement féru d’histoire, apporte-t-il beaucoup de matière à l’élève-maître, ce qui était certes nécessaire. Mais, cela le conduit à oublier de le faire tra-vailler sur la manière de les utiliser, alors qu’il a montré, de nombreuses lacunes méthodologiques.
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CONCLUSION

Le taux de réussite est supérieur à ceux des années précédentes.

L’épreuve d’admissibilité (coefficient 3 et seuil règlementaire15/20), reste difficile. Nombre de candidats, bons praticiens, ne sont pas assez performants dans la seconde partie de l’épreuve, primordiale pour un futur formateur, qui consiste à pouvoir tenir un discours analytique et évaluatif sur ce que l’on fait soi-même.

En épreuves d’admission, les résultats sont légèrement meilleurs pour les mémoires, de mieux en mieux documentés et témoignant d’un travail approfondi avec la classe. La critique de séance, épreuve décisive pour devenir formateur ou conseiller pédagogique, est moins réussi.