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ARCHIVES

RAPPORT DU JURY DES EPREUVES D’ADMISSIBILITE
A L’EXAMEN DU CAFIPEMF, SESSION 2007

* * *

1. PRESENTATION GENERALE

TEXTES DE REFERENCE

- Arrêté du 29 octobre 2001, portant organisation du certificat d’aptitude aux fonctions d’instituteur ou de professeur des écoles maître formateur (cf. BOEN n°45 du 06 décembre 2001)
- Circulaire n°2002-125 du 05 juin 2002, certificat d’aptitude aux fonctions d’instituteur ou de professeur des écoles maître formateur (cf. BOEN n°24 du 13 juin 2002)

1.1. COMPOSITION DU JURY

55 personnes ont participé au jury de l’épreuve : 12 Inspecteurs de l’Education nationale, 12 professeurs, 31 maîtres formateurs.

1.2. CALENDRIER DE L’EPREUVE

Les épreuves d’admissibilité se sont déroulées du mercredi 25 octobre au vendredi 1er décembre 2006.

1.3. ORIGINE GEOGRAPHIQUE DES CANDIDATS

La tendance observée depuis quelques années, d’une émergence de candidats hors de Tahiti et Mo’orea est confirmée en 2007.

1.4. RESULTATS GLOBAUX

- Sur les 32 candidats ayant subi les épreuves d’admissibilité, 14 s’étaient présentés à une session antérieure (dont 11 en 2006) ; 8 d’entre eux sont admissibles (57%). 19 se présentaient pour la première fois, 9 sont admissibles (47%).
- Contrairement à 2006, on remarque une plus grande dispersion des candidats : il y a pas de candidatures de « proximité » (dans une même école…).

Les deux éléments sont la marque d’un engagement fort et d’une décision plus personnelle, et d’une expérience acquise, susceptibles d’avoir eu un impact sur la réussite.
Il est probable aussi que les indications du rapport de jury pour 2006 et formation ouverte pour la session 2007 ont permis aux candidats de s’informer et de se préparer de manière plus structurée et moins isolée.
L’ensemble des éléments précédents explique sans doute le meilleur taux de d’admissibilité et d’admission en 2007.

1.5. REPARTITION PAR SPECIALITE

1.6. REPARTITION PAR NIVEAU ET PAR DISCIPLINES (ADMISSIBILITE UNIQUEMENT)

Les candidats sont nettement plus nombreux en cycle 1 (19) et en cycle 2 CP-CE1-Adaptation (26) qu’en cycle 3 (13).
65 leçons ont été observées (1 personne, inscrites en CAFIPEMF spécialisé n’ayant que la leçon dans la spécialité à effectuer). En première leçon – français ou mathématiques obligatoires – le français continue à prévaloir (26 leçons). En seconde leçon, le choix prépondérant des langues polynésiennes (13) par rapport aux autres disciplines ou domaines d’activité (en moyenne 3 leçons), s’explique cette année par la candidature de 9 enseignants en formation spécialisée. La technologie se limite à l’informatique et au multimédia.
Plus précisément, en français, la lecture continue à être préférée (20) aux autres domaines (oral 4, production d’écrit 2, étude de la langue 0). En mathématiques, la résolution de problèmes numériques est majoritaire. En langues polynésiennes, l’oral est privilégié.

2. L’EPREUVE D’ADMISSIBILITE

La diversité et le nombre des leçons observées leur confèrent une relative valeur de représentation des pratiques, dans le contexte particulier, toutefois, d’un examen.
La quasi-totalité des candidats se réclament explicitement des programmes. Beaucoup font référence aux programmes nationaux 2002, adaptés pour la Polynésie en 2006, mis en consultation. Même s’ils ne sont pas encore officiellement adoptés, ils ont été distribués aux écoles en 2003 et sont un outil pédagogique largement utilisé depuis lors.
En général, c’est le libellé des compétences qui est repris des référentiels desdits programmes dans les préparations. Les autres emprunts, sans être toujours illustratifs d’une analyse ou d’un positionnement pédagogique, apparaissent surtout dans les mémoires.
Les références théoriques explicites, attestant d’une culture professionnelle solide, sur le développement de l’enfant (données psychologiques), sur les démarches d’enseignement / et les processus d’apprentissage (théories cognitivistes, etc.) ou sur les domaines de connaissance en jeu, sont aussi beaucoup plus explicites dans les mémoires.

2.1 CONCEPTION ET PREPARATION DES SEANCES

Chaque candidat a mis à la disposition du jury des documents préparatoires illustrant sa conception de l’enseignement et de l’apprentissage. Un candidat sur deux ne présente que les fiches détaillées pour les séances montrées. Les autres procurent des documents permettant de resituer les leçons dans une perspective plus large (une séquence didactique, au sens d’ensemble organisé de séances visant l’acquisition d’une compétence).

2.1.1 LE CADRAGE GENERAL

Il revêt essentiellement deux aspects reconnus « donner du sens » aux apprentissages :
- Centré sur la cohérence didactique : elle vient de l’interdisciplinarité – lien entre la lecture (littérature de jeunesse) et les arts visuels ou d’éducation civique ; articulation de l’écoute musicale et de la production d’écrit (verbaliser ses impressions d’écoute) – ou de la transdisciplinarité, en établissant le lien entre une discipline et la langue comme instrument de travail par exemple (dire, lire et écrire en mathématiques) ou entre différents aspects du langage (oral et écrit, lecture et production).
- Centré sur la finalité (pédagogie de projet) : ici on fait écrire pour inviter à une exposition, là pour informer scientifiquement (journal). Il peut s’agir aussi de réguler une activité à distance (correspondance scolaire à propos de règles de jeux) ou d’inscrire l’apprentissage dans la préparation d’un spectacle (chorale, numéro dansé…).
- Une mention particulière : les séances de / en langues polynésiennes : les candidats à la spécialisation gagneraient à opter pour des séances « de langue enseignée » plutôt que pour des séances « de langue d’enseignement ». En effet, le jury a remarqué leur tendance à se focaliser sur la discipline support (le moyen), au détriment des objectifs linguistiques.

2.1.2 LA PERSPECTIVE SEQUENTIELLE

Certaines séquences sont sans titre ou ne donnent que des numéros de séance. Soumises à la lecture des examinateurs, elles gagneraient à être plus explicites. D’une manière générale, le jury a rarement à sa disposition une présentation équilibrée, détaillant par séance les objectifs (notions et / ou savoir faire précis à acquérir), les moyens (démarches et activités pour l’élève), les références culturelles ou scientifiques sur lesquelles s’appuyer.
Les objectifs sont souvent formulés de manière très mentalistes. A ce titre, « comprendre… » reste la formule rituelle le plus employée. On trouve aussi, exemples parmi tant d’autres, « manifester de l’aisance corporelle » ou « développer des stratégies de lecture » qui restent des formules évasives. De même, les expressions synonymes comme « découvrir que … », « se rendre compte que… », « prendre conscience que… » ne sont pas plus opérationnelles, au sens où l’entendent les théories des objectifs d’apprentissage auxquelles le lecteur est implicitement renvoyé.
Le nombre de séances est un indicateur de la pertinence des choix effectués lors de la conception. Les séquences présentées comportent 6 séances en moyenne mais leur nombre pourrait être souvent réduit de moitié, tout particulièrement en lecture. En effet, la plupart du temps, le support est un album dont le texte est court et accompagné d’illustrations facilitant la saisie du sens global. Dans ce cas, la compétence très générale « comprendre les informations explicites d’un texte littéraire adapté à l’âge et à la culture de l’enfant », ne nécessite pas de disséquer les œuvres et par là même de diluer l’intérêt des enfants sur 6 à 8 séances.
L’ordre des séances est révélateur de la pertinence de la progression et / ou de la diversification de l’activité de l’élève, nécessaires pour atteindre les objectifs. Par exemple, dans un cours élémentaire 1ère année, on propose d’écrire de manière autonome pendant deux séances, puis de copier sans erreur lors de la troisième, avant de revenir à la production. En lecture, au cours moyen, une très intéressante séquence se fonde sur la comparaison de deux albums pour comprendre. On regrette que la comparaison n’entre en jeu qu’à l’avant-dernière séance. Ailleurs, quatre séances de lecture d’un album court, font passer le lecteur successivement des désignatifs du personnage à sa capacité d’intégration dans un groupe, au rôle positif du handicap et enfin à la reconnaissance identitaire. Le jeune lecteur perçoit ainsi une suite d’éléments disjoints, et non un faisceau constitutif du sens général. Dans tel cours préparatoire, on passe directement de l’observation de la classe à sa représentation par un plan, sans avoir transité par l’élaboration d’une maquette, etc.
La fréquence d’une activité permet aussi d’avoir un avis sur la pertinence de la séquence et de la séance. De moins en moins de candidats dispersent les activités au fil des semaines : elles sont plus efficaces en termes cognitifs, elles ont plus de sens, l’élève les garde mieux en mémoire, elles lassent moins. Ainsi, les activités « thématiques » comme les lectures d’album ou de romans, ou en sciences et technologie, sont-elles regroupées sur une ou deux semaines. Lorsqu’il s’agit d’apprentissages instrumentaux de base (sur les réalités sonores du langage en maternelle, sur les notions et savoir faire mathématiques, etc.) les fréquences sont journalières et incluses dans une progression plus longue.

2.2 MISE EN ŒUVRE DES SEANCES

Mettre les élèves dans des situations supposées avoir du sens pour eux, est réputé rendre les apprentissages plus efficaces. Pour travailler les propriétés des liquides, en sciences expérimentales, on a vu réaliser une « tour de liquides » (une superposition). En maternelle, pour prendre conscience des réalités sonores du langage, on a utilisé un jeu de l’Oie ou bien on a fait jouer à la marchande pour travailler sur les quantités. Un jeu de cartes spécifique rend ludique l’utilisation des locatifs spatiaux en langue polynésienne, etc. Pour autant, ce type de situation n’est pas toujours la meilleure manière d’aller au but.

2.2.1 QUALITE DE L’ACTIVITE D’APPRENTISSAGE DE L’ELEVE

Maintes activités, perçues comme concrètes parce que ludiques ou portées par un matériel important, n’en sont pas moins abstraites, sans signification réelle pour les élèves. Les aspects circonstanciels de la tâche : le jeu, la fabrication, la manipulation proposés prennent le pas sur l’objectif d’apprentissage affiché.
Un premier exemple en cours moyen. Une séance de lecture, riche en contenu, est perturbée par une tâche : le trajet de deux personnages (l’ours Oregon – de l’album éponyme de Rascal – et son compagnon la clown), de l’Est à l’Ouest des Etats-Unis, est à reporter sur une carte, en fonction de repères pris dans le texte. L’histoire est concrète (déjà lue, et très intelligemment rappelée par les élèves en début de séance) et la carte géographique est utilisée au cycle 3. Pourtant, les élèves peinent à lire et à noter des repères au fur et à mesure sur la carte (d’abord ils ont relu l’album et, après coup seulement, beaucoup ont cherché, de mémoire, des repères sur la carte). Par ailleurs, il est patent que les élèves ont des difficultés à se repérer sur la carte des Etats-Unis qu’ils découvrent. Mais surtout, si la tâche leur permet de savoir qu’un trajet dans une fiction peut correspondre à un trajet réel, elle les éloigne de l’objectif qui est de comprendre que le voyage est ici un prétexte pour se découvrir soi-même et pas un pays. La tâche éloigne donc le lecteur d’indices autrement essentiels : les rencontres avec des personnages secondaires, le retour progressif à la nature, l’amitié de plus en plus forte entre les deux compagnons, qui ne se voient pas sur une carte de géographie.
Autre exemple, en cours élémentaire 1ère année. Les élèves répondent par courrier à des camarades à propos d’une règle de jeu. La lettre doit dire quels ont été les problèmes et les solutions trouvées (après une séance d’utilisation en éducation physique) pour une meilleure application. La consigne est d’écrire « librement » et individuellement la réponse. Orientés ainsi, les élèves se polarisent sur les seuls éléments rituels (date et lieu, désignation des récepteurs) ce qui prend 10 à 15 mn à la plupart d’entre eux. Les plus rapides font alors une narration personnelle de ce qu’ils ont vécu lors de la séance d’utilisation de la règle. Les essais montrent que la situation (le rapport entre le but et le type d’écrit nécessaire) est incomprise, hormis pour deux ou trois. Ni le prétexte d’une activité vécue (un jeu collectif ) ni les séances sur la correspondance qui ont précédé ne suffisent pour élaborer un message adéquat. Les élèves en restent aux rituels de la correspondance écrite ou à la narration d’un événement vécu alors que l’essentiel ici consiste à dire à quelqu’un comment faire quelque chose (transmettre une prescription claire).
Dans un cours élémentaire 2ème année. Il faut réaliser l’installation électrique d’un jeu (désigner les océans et les continents sur un planisphère) avec allumage d’une lampe en cas de bonne réponse. On attend le réinvestissement des acquis des séances précédentes sur les circuits électriques simples. Tout est matériel (un planisphère, des matériaux pour créer les circuits, un modèle qui fonctionne) mais peu concret. Aucun enfant n’établit un lien entre le recto (le fil électrique déplaçable sur la liste des noms et les points du planisphère) et le verso (les fils électriques reliant ces mêmes éléments deux à deux). En réalité, deux problèmes interfèrent ici : habitués à travailler sur un seul circuit à la fois, généralement posé à plat et très stéréotypé, les élèves ne peuvent concevoir l’enchevêtrement de fils, côté verso, comme une pluralité de demi circuits, pouvant être fermés par un seul fil côté recto. Par ailleurs, les connaissances très incertaines en géographie nécessitent d’abord de trouver soi-même les points (noms et lieux) à relier entre eux, ce qui est fastidieux. Le foisonnement matériel et des connaissances présentées sous la forme d’énigmes, conduisent l’élève à ne pas savoir sur quoi se concentrer : l’activité de technologique et scientifique ou la géographie ? L’investigation raisonnée est remplacée par un bricolage anarchique qui n’aboutit pas.
Dans les situations analysées, l’erreur perd son statut positif d’obstacle à surmonter pour apprendre quelque chose. En ouvrant sur une pluralité simultanée de problèmes de nature et de niveau différents, elle désoriente les élèves et n’est plus un point d’appui pour le maître qui doit prendre alors à sa charge toute la direction de l’apprentissage.

2.2.2 EQUILIBRE DE LA DIRECTIVITE

Au bon sens du terme, un enseignant est toujours directif. C’est une condition pour que des enfants apprennent. Entre la volonté de laisser l’élève tâtonner de manière autonome et le désir de le voir réussir absolument la tâche donnée, les candidats formateurs ont quelque difficulté à éviter deux écueils : les laisser livrés à eux-mêmes ou se substituer à eux. Le fameux étayage qui consiste à savoir jusqu’où aller dans les interventions auprès des enfants, est un paramètre central de l’efficacité des séances effectuées.
Les exemples ci-après illustrent le trop ou le trop peu de directivité et leur conséquence sur l’efficacité des séances.
Dans un cours élémentaire, en EPS, l’activité physique est très réduite (moins de 10 mn sur 50) à cause de l’omniprésence de l’enseignant. Préoccupé par le fait d’alimenter une séance de production d’écrit, il stoppe longuement les joueurs entre de trop courtes phases d’action, attendant d’eux qu’ils modifient aussitôt leur jeu. Pour de jeunes enfants, il en résulte une tension trop forte entre l’implication spontanée dans le jeu et la régulation incessante (en théorie lors des regroupements et en pratique lors des phases de jeu). Or, sans stopper les joueurs, mais en étant membre épisodique de chaque équipe, le maître peut introduire une modification ou mettre en évidence une manière d’agir qui sera plus facilement prise en compte par les élèves. Au contraire, dans le cas observé, ils ne sont pas très attentifs à ses demandes, ce qui en retour le rend plus directif.
A l’inverse, en moyenne section de maternelle, à partir de consignes très larges, on espère « repérer » chez certains des mouvements expressifs et « inciter », « encourager » les autres à les imiter. Il en résulte des gestes peu marqués, stéréotypés et un déplacement instinctif circulaire du groupe. Sans doute l’adulte a-t-il à ce moment une fausse représentation de la créativité des enfants. Elle le conduit à penser que des consignes ouvertes et de simples incitations permettront d’intégrer les mouvements pour une chorégraphie future. On regrette que l’enseignante ne soit pas plus directive, par exemple en s’incluant par moments dans les évolutions pour promouvoir elle-même tel ou tel geste, ou en intervenant physiquement auprès de tel ou tel élève pour donner plus d’amplitude à un mouvement, pour imiter un type de déplacement, etc.
En cours moyen, dans une séance de résolution de problèmes numériques classiques, l’enseignant s’évertue à faire faire l’exégèse des énoncés verbaux. Cette phase apparaît rapidement comme une manière d’orienter les élèves vers les solutions (analyse et procédures) à priori, sans en être totalement conscient. Dans la même séance (comme dans beaucoup d’autres observées), le minutage étroit de l’activité des élèves relève aussi d’une directivité intempestive qui les empêche de mener à bien leur tâche. De la sorte, le candidat garde la direction absolue des opérations de validation qui suivent, sans avoir à gérer les réponses trop divergentes ou les erreurs produites.
A l’opposé, dans un cours préparatoire, en sciences du vivant, des groupes de deux élèves sont laissés seuls (environ 30 mn) pour classer des aliments dans un tableau, en fonction de ce qu’ils apportent à l’organisme. Pour cela, ils doivent se référer aux notions vues lors de la séance précédente – sans qu’on s’assure de la réalité des acquis – déterminant quatre classes : les aliments énergétiques (subdivisés en trois sous-classes), protecteurs, de croissance (deux sous-classes) et l’eau. Livrés à eux-mêmes, car il est difficile, à six ans, « d’identifier les aliments » en fonction de leur valeur nutritive, les enfants ont collé des images d’aliments ou de plats (ce qui est tout à fait différent) au hasard dans les colonnes. Il est donc hors de question qu’ils puissent, lors du regroupement, ainsi que le prévoit la fiche, « expliquer, argumenter, justifier » leurs choix.

Les situations de classe qui créent le risque de laisser trop longtemps un groupe seul, en prétendant à tort qu’il est autonome alors qu’il est seulement non dirigé, ont encore été trop souvent rencontrées, en particulier en école maternelle où les enfants sont moins autonomes. Ils se trouvent alors réduits à des activités mécaniques (coloriage, collage, assemblage, feuilletage, etc.) qui s’exercent sur des objets familiers des enfants mais n’en sont pas moins dénuées de signification et d’apprentissage. L’ensemble des séances observées révèle d’ailleurs que c’est paradoxalement avec les élèves plus autonomes (en cycle 3) qu’on est le plus directif alors que c’est avec les moins autonomes (cycle 1 & 2) qu’on l’est le moins.
En arrière-plan persiste probablement encore la conception d’une petite enfance libre, créatrice et joueuse, à côté d’aînés travailleurs qu’on peut déjà contraindre plus. Or, lorsque les activités sont motivantes, innovantes, énigmatiques, autres que celles auxquelles on est habitué ordinairement, les enfants ne vivent pas les contraintes comme un poids, mais comme des aides (un étayage) bienveillantes et émancipatrices.

2.3 ANALYSE DE PRATIQUE : L’ENTRETIEN

Le défaut majeur, constaté lors des entretiens consécutifs aux séances témoins, est leur tournure trop souvent descriptive, très peu analytique. Il est rituellement rappelé à chacun qu’il ne s’agit pas de faire le récit de ce que les observateurs ont lu dans les documents et de ce à quoi ils ont assisté lors des leçons. Malgré cela, nombre de candidats tombent dans ce piège. Sans s’en rendre compte, ils développent longuement un aspect très anecdotique d’une séance ou au contraire passent sous silence un moment crucial.
Le jury n’attend pourtant pas du candidat qu’il ait « à chaud » forcément perçu les éléments positifs ou non des séances. Les questions posées sont aussi destinées à le mettre sur la voie. A partir de là, par contre, il doit pouvoir expliciter les notions et compétences mis en jeu et justifier de l’utilisation d’activités, attitudes, dispositifs, démarches, méthodes, techniques, etc. pour les acquérir.
Ce qui est en jeu, de ce point de vue, n’est donc pas la connaissance des éléments ci-dessus énumérés. D’une manière ou d’une autre, l’enseignant en a au moins la connaissance empirique par leur application. C’est plutôt la capacité, pour un futur formateur surtout, à avoir un regard réfléchi par rapport à une utilisation qui a pu être parfois très performante mais paradoxalement inappropriée dans la situation observée.
Analyser une pratique revient en somme à s’appuyer sur une culture professionnelle, autant constituée d’arguments théoriques que d’expériences raisonnées, pour apprécier – et réduire – l’écart entre l’enseignement tel qu’on l’a conçu et prévu (projet, préparation…) et la réalité de l’apprentissage (les effets de la mise en œuvre sur les élèves). Analyser une pratique, c’est aussi resituer les événements ponctuels que sont des leçons dans le cadre plus large des théories d’enseignement, d’apprentissage, d’éducation.

3. LES EPREUVES D’ADMISSION (du 2 avril au 4 mai 2007)

3.1 OBSERVATIONS GENERALES

Sur 18 candidats aux épreuves d’admission (dont 5 admissibles de la précédente session), 17 ont présenté une critique de séance et un seul une animation pédagogique.
4 candidats ont obtenu des notes inférieures à 10 / 20 aux deux épreuves (critique de séance et mémoire / soutenance) ; 3 ont une note inférieure à 10 / 20 à l’épreuve de critique et 4 à celle du mémoire.
La moyenne des notes de critique de séance, épreuve à coefficient 3, est de 9,5 / 20.
La moyenne des notes de mémoire, épreuve à coefficient 2, est de 11 / 20.
En critique de séance, 12 notes sont inférieures ou égales à 10 et une seule est égale à 14.
En mémoire, 10 notes sont inférieures ou égales à 10 et 5 sont égales ou supérieures à 14.
La critique de séance est donc déterminante pour la réussite, compte tenu de son coefficient et surtout de sa nature.

3.2 LE MEMOIRE ET LA CRITIQUE DE SEANCE : TRAITS DISTINCTIFS

La mise en évidence, ci-dessus, des différences essentielles entre les deux épreuves permet de prendre conscience des difficultés rencontrées par les candidats.
- Les deux épreuves nécessitent une bonne maîtrise des contenus.
- Le mémoire impose une démarche d’investigation proche de la démarche scientifique que les candidats s’efforcent de suivre (on la retrouve dans les plans de mémoire) ; au contraire, la critique de séance nécessite d’adapter l’entrée en matières en fonction d’éléments « parlants » variables selon les circonstances (réactions et productions d’élèves ; estimation de l’écart entre la préparation et la réalisation ; pertinence de la démarche et / ou de la situation pédagogique…).
- Le mémoire s’inscrit dans la durée « contraignante » de la conduite d’une activité pédagogique, de la recherche documentaire et de l’écriture. Le candidat a le temps d’y lire l’évolution des élèves et en conséquence, de modifier le traitement de la problématique. Inversement, la critique de séance s’inscrit dans l’immédiateté de l’observation et de l’entretien. Il faut être vigilant, prendre des notes pour fixer des éléments instables et de nature différente et les exploiter immédiatement avec l’élève maître. Dans un cas on peut s’adapter lentement, dans l’autre, l’adaptation de l’observateur doit être très rapide, sous peine de ne pas saisir l’essentiel.
- Comme les leçons des épreuves d’admissibilité, le mémoire s’appuie sur ce qui fait l’essence du métier d’enseignant : la pratique pédagogique au bénéfice d’un groupe d’enfants. Au contraire, le conseil de formation, en jeu dans la critique de séance, est souvent une nouveauté pour le candidat.

3.3 LE MEMOIRE ET LA SOUTENANCE

3.3.1. RAPPEL

Le mémoire doit « prendre appui sur l’expérience professionnelle » qui peut sommairement se définir comme l’habitude réfléchie d’enseigner des contenus qu’on maîtrise à des enfants qui ne les maîtrisent pas.
« Prendre appui », signifie qu’on ne peut se limiter à l’expérience professionnelle, c’est-à-dire à l’exposé descriptif d’une activité pédagogique. Il est plutôt attendu un travail « articulé sur une problématique nettement repérée ». Si l’expérience professionnelle n’est qu’un appui, des indicateurs plus objectifs (externes) permettent de repérer clairement une difficulté ou une absence de mise en œuvre d’un contenu de programme. C’est ainsi seulement que se dégagent une problématique et des propositions (hypothèses) pédagogiques de réponse. Autrement dit, les constats empiriques, les questions intuitives qui en découlent, et les activités choisies pour tenter d’y répondre, doivent être argumentés, étayés, structurés, par des données de référence (lectures, évaluations diagnostiques…). De la sorte, le mémoire rend compte du passage progressif d’un degré de connaissance d’une question et d’efficience de son traitement à un degré supérieur. C’est à cette condition qu’il est « une épreuve d’approfondissement, de recherche personnelle, d’élargissement de la culture » du candidat.

3.3.2 PROFIL DES SUJETS

Les mémoires 2007 présentent
- pour moitié des sujets transdisciplinaires : place et rôle de l’outil informatique dans l’acquisition de la lecture et dans la production d’écrit ; éducation à la citoyenneté et éducation physique (ou maîtrise de la langue orale ou lecture) ; langues polynésiennes et approche des quantités et des nombres ; littérature et arts visuels ;
- pour moitié des sujets disciplinaires : apprentissage des langues polynésiennes ; observation raisonnée de la langue ; comptines et conscience phonologique ; jeu dramatique et communication orale ; compréhension des textes lus ; résolution de problèmes en mathématiques ; développement de l’esprit scientifique en maternelle.
- Dans l’ensemble, ils sont correctement cadrés par les programmes. Ils laissent aussi ouverts de nombreux champs pour les prochaines sessions : sur le dire, lire, écrire en toutes disciplines ; sur la poursuite de la lecture oralisée au-delà du cycle 2 quand trop d’élèves entrent en 6ème sans lire couramment ; sur la réalité du vivre ensemble dans une classe ; sur les apprentissages de base en lecture au cycle 2 ; sur l’histoire et la géographie ou la structuration spatio-temporelle ; sur le rôle que peut jouer « l’analyse » (écoute, regard…) d’œuvres artistiques dans la constitution d’une première culture ou encore dans l’expression personnelle, etc.

3.3.3 REDACTION

La rédaction qui laissait souvent à désirer, en particulier en orthographe, est beaucoup plus soignée. Les candidats rendent moins des « premiers jets », hâtivement rédigés et mis en forme : ils réécrivent. Il est probable aussi qu’ils s’adjoignent l’aide de lecteurs. Il ressort enfin de la lecture que la qualité de la rédaction (orthographe, syntaxe, cohérence et cohésion des paragraphes…) coïncide le plus souvent avec celle de la maîtrise des concepts, notions, outils, arguments utilisés : ce qui est bien compris est généralement clairement dit.

3.3.4 REFERENCES DOCUMENTAIRES

Les bibliographies / sitographies comportent en moyenne 11 références (entre 5 et 16 selon les mémoires) dans la proportion 2 sites pour 9 documents papier. Tous les candidats ont compris la nécessité de se fonder sur des textes de référence (« théoriques »), permettant de prendre un minimum de distance avec la pratique d’enseignement ou avec les savoirs empiriques sur les enfants : ils constituent 30% des titres. Les ouvrages de pratique pédagogique mêlant activités, analyses et vulgarisation de notions (environ 25%) sont préférés aux documents pour enseigner (manuels, fichiers…). La documentation institutionnelle se limite généralement aux programmes et documents d’accompagnement. La présentation des titres n’est pas toujours normalisée.

3.3.5 ASPECTS QUALITATIFS

La qualité des mémoires peut être déclinée ainsi :
- La problématique et le cadrage théorique, la méthode d’investigation-action et l’évaluation, les perspectives offertes, sont bons. Par exemple, un mémoire réussit la gageure d’exposer, synthétiquement et avec clarté, les acquis de la psychologie cognitive, un modèle de la lecture et un modèle d’apprentissage de la compréhension. Son dispositif qui cible des entrées – enseigner l’autorégulation dans la réponse à des questionnaires ; traiter les structures syntaxiques complexes ; créer un univers de référence – débouche sur la démonstration du bien fondé des ateliers de lecture préconisés officiellement.Un autre mémoire, tout aussi bien cadré théoriquement et présentant une gamme d’activités ingénieuses fait une démonstration inverse. La candidate part sur l’idée que les comptines permettent de mieux acquérir la conscience phonologique. Or s’imposent, au fil des activités retracées et des analyses, les différences – les contradictions voire l’incompatibilité – qu’il y a entre un jeu verbal (accentuation anormale des mots, fréquence inhabituelle de phonèmes ou syllabes, scansion …) et les mots ordinairement dits.
- Les activités et situations proposées montrent à l’évidence qu’on a affaire à un bon enseignant mais elles sont inutiles ou peu adaptées pour traiter le problème. Ainsi, on se propose de mettre en rapport le chant et la lecture expressive. Mais si tous les dispositifs mis en place permettent de faire correctement de l’éducation musicale, ils ne mettent jamais en évidence les liens entre les deux et donc ne font pas la démonstration qu’on peut améliorer (ou pas) la lecture ainsi.
- Le cadrage théorique est trop général, sans lien réel avec le problème posé et avec son traitement pédagogique. Tel mémoire énumère des généralités notionnelles en guise de cadrage théorique (réseau, multimédia, hypertexte, support numérique, documentaire, production d’écrit assistée) dans un travail sur l’écrit documentaire et les ressources multimédia. Mais le rapport avec le documentaire papier (différences, similitudes et complémentarités ; rôle dans la construction des connaissances, sélection et organisation des documents, etc.) n’est pas vraiment abordé.
- L’objet annoncé du mémoire est réduit à l’état de prétexte. Les cas exemplaires sont fournis par l’utilisation de l’informatique multimédia : présentée comme un instrument – un auxiliaire – pour apprendre autre chose, elle devient l’objet d’enseignement (apprentissages de manipulations, logistique, manipulations de logiciels inappropriés générant un comportements improductif chez les élèves…). En somme, la prégnance de l’outil technologique marginalise l’autre domaine sans montrer pour autant l’intérêt de l’informatique. Dans le même ordre d’idée, un sujet liant l’observation réfléchie de la langue et la lecture et un sujet liant les arts visuels et la lecture oublient cette dernière.
- Enfin, pour quelques mémoires, le traitement du problème posé est superficiel.

3.3.6 LA SOUTENANCE

Elle a conservé, pour chaque candidat, les caractéristiques du mémoire, confirmant ses qualités ou ses déséquilibres et lacunes.
Ainsi, l’entretien avec le jury permet de vérifier la solidité et l’authenticité de ce qui est proposé. Il arrive encore pourtant que la présentation soit trop descriptive, reprenant synthétiquement le contenu écrit . Cependant, environ un candidat sur deux a effectué un premier recul critique entre la remise du mémoire et le jour de la soutenance. Enfin, lorsque des perspectives sont présentées, elles sont de plus en plus souvent cohérentes avec le travail effectué et réalistes par rapport aux charges d’enseignement qu’il faut continuer d’assumer.

3.4 LA CRITIQUE DE SEANCE

3.4.2 RAPPEL

La circulaire de présentation de l’examen du CAFIPEMF est peu explicite sur cette épreuve. On y préconise « la conduite d’un échange professionnel », d’un « dialogue de professionnels » plutôt que « l’exposé en forme ». On y répète qu’il faut « aider [l’enseignant en formation] à analyser sa prestation, dans « une approche formative ».

3.4.3 L’UTILISATION DES DOCUMENTS

Le candidat peut disposer des documents préparatoires de l’élève maître : la fiche pédagogique de séance et les éléments pour la situer dans une séquence didactique. Souvent ce second document n’est pas fourni ou reste très superficiel. L’élève maître ne s’en est-il pas préoccupé en contactant le titulaire de la classe ? Pense-t-il que les séances peuvent être isolées les unes des autres ? En tout cas, l’absence ou la superficialité de cet outil sont très utiles car elles conduisent à faire raisonner sur l’opportunité de la séance et sur ses prolongements.
La fiche de séance : elle est un indice des choix effectués en amont sur lesquels on peut revenir ; elle est aussi le « témoin » permettant au candidat d’aider l’élève maître à prendre conscience de l’écart entre les intentions d’enseignement et la réalité observée de l’apprentissage. Attention toutefois de ne pas faire de ce document écrit un outil de « lecture littérale » de la séance. Il est rare en effet que le suivi de la fiche, point par point, permette une analyse pertinente. Comme l’élève maître qui peut faire primer le déroulement de sa fiche sur l’adaptation aux réactions des élèves, le candidat peut aussi négliger de partir d’observations intéressantes pour se limiter à décliner les étapes de la préparation.

3.4.4 L’OBSERVATION ET LE RECUEIL DE DONNEES

Les productions des élèves
Elles sont un levier primordial pour la prise de conscience par l’élève maître de ses propres carences ou de ses qualités. La consultation ensemble (formateur / stagiaire) de traces écrites individuelles ou collectives (tableau) ou de réponses orales soigneusement listées par l’observateur, met l’élève maître en position d’analyse active :
- il travaille réellement sur le statut de l’erreur ;
- il exploite les démarches concrètes et les « proto stratégies » d’enfants dans la résolution de questions ;
- il peut les rapporter au choix de ses dispositifs, de son matériel ou de ses interventions,
- il mesure l’écart entre ses intentions pédagogiques, traduites par sa préparation, et la réalité des réponses.
Il est dommage que ces productions soient, souvent utilisées de manière anecdotique.
On regrette aussi que nombre de candidats n’éprouvent pas le besoin de passer dans les rangs des enfants au travail,
- pour repérer déjà des indices intéressants sur lesquels portera le dialogue formatif,
- pour observer non pas le produit (le résultat) mais l’acte de production (utilisation d’un matériel, d’un savoir, d’algorithmes divers ; bricolages, expériences et essais, brouillons…).

Ce que dit ou fait l’élève maître
Toujours rapporté à ses intentions affichées dans les documents préparatoires, c’est aussi un champ concret essentiel de discussion formative.
- A-t-il établi un lien clair avec la leçon précédente pour situer ses élèves ou pour réta- blir le sens du travail, alors qu’il intervient ponctuellement dans la classe ? Interroge-t- il sur la leçon ou propose-t-il un court exercice, fait-il relire le cahier ou le manuel… ?
- la formulation et la transmission des consignes sont déterminantes. La consigne est une directive pour agir. Parfois, elles sont trop longues, à tiroirs, non reformulées ou essayées par les élèves. Il faut pouvoir faire prendre conscience de leur transformation en obstacle à la mise au travail et aider à leur reformulation.
- La manière de questionner les élèves et l’exploitation des réponses sont aussi déterminantes. Le très général « qu’en pensez-vous ? » lancé à la cantonade après la lecture d’un texte (l’observation d’un tableau de maître, d’un document historique, etc.) ou au contraire, la question-problème bien ciblée (« pourquoi… » / « comment… »), sont souvent pour une grande part dans l’échec ou la réussite de la séance. De même, l’ajout d’une question à une question restée sans réponse, jusqu’à ce que… la dernière question contienne la réponse, doit aussi conduire à faire raisonner l’élève maître.
- La façon de mettre au travail ou au contraire le choix d’arrêter sont révélateurs : les groupes, le matériel, les lieux et les déplacements, permettent-ils de commencer rapidement ou seul ? Pourquoi interrompt-on un travail en cours ? Un cas emblématique est celui de la découverte d’un texte par la lecture silencieuse (objectif de fin de cycle 3, observé souvent dès le cycle 2) que le maître interrompt fatalement alors que beaucoup d’élèves n’ont pas lu la moitié du support.
- Le type de tâche est-il pertinent ? Nombre de manipulations inutiles dénaturent parfois le sens du travail ? Ainsi, les longs découpages d’étiquettes, préalables au collage des réponses, ou les coloriages fastidieux, en monopolisant l’attention, la détournent du même coup de son objet premier : le calcul, la lecture, l’observation ciblée...
- La régulation des communications. Il faut observer si le maître parle trop, si les enfants ne s’écoutent pas entre eux. L’enseignant fait-il des « pauses cognitives » (des rappels, des reformulations, des conclusions partielles) ou déroule-t-il inexorablement le scénario de « sa » séance pour atteindre « son » objectif au moyen de longs discours préparatoires ou d’interventions intempestives. Quel est l’usage du tableau : simple lieu d’affichage de documents préparés ou de travaux d’élèves ? Lieu de notation de l’avancée des propositions, du raisonnement ? Cahier d’essai collectif ? ect.
- Le niveau de maîtrise des contenus, enfin, est observé de près par le jury. S’il est attendu de l’enseignant qu’il en sache un peu plus que les élèves sur les contenus qu’il enseigne, il est impératif que le futur formateur en sache, lui, plus qu’un stagiaire ; d’autant plus qu’il a choisi son domaine d’intervention en prenant une inscription à l’examen. Visiblement, des candidats ne sont pas au clair avec les notions et méthodes en jeu dans les programmes. Des aspects théoriques nécessaires pour conseiller, expliquer, convaincre, peuvent faire défaut : par exemple, sur la génèse du nombre ou de l’entrée dans l’écrit chez l’enfant, sur le fonctionnement d’une langue, sur les possibilités cognitives des élèves, etc. Parfois, ce sont des connaissances événementielles, culturelles, qui sont insuffisantes.

D’autres paramètres pourraient être mis en observation. En aucun cas nous ne conseillerions d’avoir une grille préétablie, sensée faire gagner du temps mais ingérable parce qu’elle induit chez l’utilisateur le découpage à priori d’un réel très imprévisible et très fugace. En réalité, c’est l’équilibre enseignement / apprentissage, c’est-à-dire la forme et le degré de directivité pédagogique à la base de toute séance effectuée – surtout avec des enfants – qui est au départ (temps de l’observation) et à l’arrivée (temps de l’entretien) déterminant. Il passe parfois, dans telle classe, d’abord par une critique des tâches puis par la qualité ou la quantité des questions posées aux enfants. Ailleurs, à un autre moment, c’est du traitement des productions qu’il faudrait partir, etc. En somme, la réalité est par essence toujours la même, mais sa lecture varie selon les circonstances.

3.4.5 L’ENTRETIEN AVEC LE JURY

Les entretiens menés par le jury, lors de cette session, n’ont pas montré de difficultés relationnelles majeures. La prise de contact est très ritualisée : remerciements pour l’exécution de la leçon d’essai, autorisation de tutoiement.
L’ensemble des échange est équilibré (écoute / prise de parole de chacun). Une seule fois un élève maître s’est montré très bavard, autrement dit sourd à ce qui lui était dit. Une seule fois aussi la très forte directivité du formateur n’a pas permis à l’élève maître d’être réellement actif.
Seuls deux entretiens ont été l’un trop rapide (survol de la séance) l’autre trop détaillé (pointilliste et pointilleux). Les conséquences, dans les deux cas, sont la faiblesse de la formation à l’analyse de l’élève maître et la mauvaise qualité du conseil, trop superficiel ou perdu dans les questions, les redites et les commentaires.
Enfin, chez beaucoup de candidats, la force de persuasion n’est pas au rendez-vous. Il est vrai que l’équilibre est difficile entre le désir de garder le dialogue le plus ouvert possible, en mesurant ses propos et en écoutant, et la volonté de faire reconnaître une meilleure façon de comprendre et d’agir. La situation est d’autant plus instable que le statut de formateur n’est pas automatiquement reconnu au candidat par l’élève maître.

1. PRESENTATION GENERALE

TEXTES DE REFERENCE

- Arrêté du 29 octobre 2001, portant organisation du certificat d’aptitude aux fonctions d’instituteur ou de professeur des écoles maître formateur (cf. BOEN n°45 du 06 décembre 2001)
- Circulaire n°2002-125 du 05 juin 2002, certificat d’aptitude aux fonctions d’instituteur ou de professeur des écoles maître formateur (cf. BOEN n°24 du 13 juin 2002)

1.1. COMPOSITION DU JURY

55 personnes ont participé au jury de l’épreuve : 12 Inspecteurs de l’Education nationale, 12 professeurs, 31 maîtres formateurs.

1.2. CALENDRIER DE L’EPREUVE

Les épreuves d’admissibilité se sont déroulées du mercredi 25 octobre au vendredi 1er décembre 2006.

1.3. ORIGINE GEOGRAPHIQUE DES CANDIDATS

La tendance observée depuis quelques années, d’une émergence de candidats hors de Tahiti et Mo’orea est confirmée en 2007.

1.4. RESULTATS GLOBAUX

- Sur les 32 candidats ayant subi les épreuves d’admissibilité, 14 s’étaient présentés à une session antérieure (dont 11 en 2006) ; 8 d’entre eux sont admissibles (57%). 19 se présentaient pour la première fois, 9 sont admissibles (47%).
- Contrairement à 2006, on remarque une plus grande dispersion des candidats : il y a pas de candidatures de « proximité » (dans une même école…).

Les deux éléments sont la marque d’un engagement fort et d’une décision plus personnelle, et d’une expérience acquise, susceptibles d’avoir eu un impact sur la réussite.
Il est probable aussi que les indications du rapport de jury pour 2006 et formation ouverte pour la session 2007 ont permis aux candidats de s’informer et de se préparer de manière plus structurée et moins isolée.
L’ensemble des éléments précédents explique sans doute le meilleur taux de d’admissibilité et d’admission en 2007.

1.5. REPARTITION PAR SPECIALITE

1.6. REPARTITION PAR NIVEAU ET PAR DISCIPLINES (ADMISSIBILITE UNIQUEMENT)

Les candidats sont nettement plus nombreux en cycle 1 (19) et en cycle 2 CP-CE1-Adaptation (26) qu’en cycle 3 (13).
65 leçons ont été observées (1 personne, inscrites en CAFIPEMF spécialisé n’ayant que la leçon dans la spécialité à effectuer). En première leçon – français ou mathématiques obligatoires – le français continue à prévaloir (26 leçons). En seconde leçon, le choix prépondérant des langues polynésiennes (13) par rapport aux autres disciplines ou domaines d’activité (en moyenne 3 leçons), s’explique cette année par la candidature de 9 enseignants en formation spécialisée. La technologie se limite à l’informatique et au multimédia.
Plus précisément, en français, la lecture continue à être préférée (20) aux autres domaines (oral 4, production d’écrit 2, étude de la langue 0). En mathématiques, la résolution de problèmes numériques est majoritaire. En langues polynésiennes, l’oral est privilégié.

2. L’EPREUVE D’ADMISSIBILITE

La diversité et le nombre des leçons observées leur confèrent une relative valeur de représentation des pratiques, dans le contexte particulier, toutefois, d’un examen.
La quasi-totalité des candidats se réclament explicitement des programmes. Beaucoup font référence aux programmes nationaux 2002, adaptés pour la Polynésie en 2006, mis en consultation. Même s’ils ne sont pas encore officiellement adoptés, ils ont été distribués aux écoles en 2003 et sont un outil pédagogique largement utilisé depuis lors.
En général, c’est le libellé des compétences qui est repris des référentiels desdits programmes dans les préparations. Les autres emprunts, sans être toujours illustratifs d’une analyse ou d’un positionnement pédagogique, apparaissent surtout dans les mémoires.
Les références théoriques explicites, attestant d’une culture professionnelle solide, sur le développement de l’enfant (données psychologiques), sur les démarches d’enseignement / et les processus d’apprentissage (théories cognitivistes, etc.) ou sur les domaines de connaissance en jeu, sont aussi beaucoup plus explicites dans les mémoires.

2.1 CONCEPTION ET PREPARATION DES SEANCES

Chaque candidat a mis à la disposition du jury des documents préparatoires illustrant sa conception de l’enseignement et de l’apprentissage. Un candidat sur deux ne présente que les fiches détaillées pour les séances montrées. Les autres procurent des documents permettant de resituer les leçons dans une perspective plus large (une séquence didactique, au sens d’ensemble organisé de séances visant l’acquisition d’une compétence).

2.1.1 LE CADRAGE GENERAL

Il revêt essentiellement deux aspects reconnus « donner du sens » aux apprentissages :
- Centré sur la cohérence didactique : elle vient de l’interdisciplinarité – lien entre la lecture (littérature de jeunesse) et les arts visuels ou d’éducation civique ; articulation de l’écoute musicale et de la production d’écrit (verbaliser ses impressions d’écoute) – ou de la transdisciplinarité, en établissant le lien entre une discipline et la langue comme instrument de travail par exemple (dire, lire et écrire en mathématiques) ou entre différents aspects du langage (oral et écrit, lecture et production).
- Centré sur la finalité (pédagogie de projet) : ici on fait écrire pour inviter à une exposition, là pour informer scientifiquement (journal). Il peut s’agir aussi de réguler une activité à distance (correspondance scolaire à propos de règles de jeux) ou d’inscrire l’apprentissage dans la préparation d’un spectacle (chorale, numéro dansé…).
- Une mention particulière : les séances de / en langues polynésiennes : les candidats à la spécialisation gagneraient à opter pour des séances « de langue enseignée » plutôt que pour des séances « de langue d’enseignement ». En effet, le jury a remarqué leur tendance à se focaliser sur la discipline support (le moyen), au détriment des objectifs linguistiques.

2.1.2 LA PERSPECTIVE SEQUENTIELLE

Certaines séquences sont sans titre ou ne donnent que des numéros de séance. Soumises à la lecture des examinateurs, elles gagneraient à être plus explicites. D’une manière générale, le jury a rarement à sa disposition une présentation équilibrée, détaillant par séance les objectifs (notions et / ou savoir faire précis à acquérir), les moyens (démarches et activités pour l’élève), les références culturelles ou scientifiques sur lesquelles s’appuyer.
Les objectifs sont souvent formulés de manière très mentalistes. A ce titre, « comprendre… » reste la formule rituelle le plus employée. On trouve aussi, exemples parmi tant d’autres, « manifester de l’aisance corporelle » ou « développer des stratégies de lecture » qui restent des formules évasives. De même, les expressions synonymes comme « découvrir que … », « se rendre compte que… », « prendre conscience que… » ne sont pas plus opérationnelles, au sens où l’entendent les théories des objectifs d’apprentissage auxquelles le lecteur est implicitement renvoyé.
Le nombre de séances est un indicateur de la pertinence des choix effectués lors de la conception. Les séquences présentées comportent 6 séances en moyenne mais leur nombre pourrait être souvent réduit de moitié, tout particulièrement en lecture. En effet, la plupart du temps, le support est un album dont le texte est court et accompagné d’illustrations facilitant la saisie du sens global. Dans ce cas, la compétence très générale « comprendre les informations explicites d’un texte littéraire adapté à l’âge et à la culture de l’enfant », ne nécessite pas de disséquer les œuvres et par là même de diluer l’intérêt des enfants sur 6 à 8 séances.
L’ordre des séances est révélateur de la pertinence de la progression et / ou de la diversification de l’activité de l’élève, nécessaires pour atteindre les objectifs. Par exemple, dans un cours élémentaire 1ère année, on propose d’écrire de manière autonome pendant deux séances, puis de copier sans erreur lors de la troisième, avant de revenir à la production. En lecture, au cours moyen, une très intéressante séquence se fonde sur la comparaison de deux albums pour comprendre. On regrette que la comparaison n’entre en jeu qu’à l’avant-dernière séance. Ailleurs, quatre séances de lecture d’un album court, font passer le lecteur successivement des désignatifs du personnage à sa capacité d’intégration dans un groupe, au rôle positif du handicap et enfin à la reconnaissance identitaire. Le jeune lecteur perçoit ainsi une suite d’éléments disjoints, et non un faisceau constitutif du sens général. Dans tel cours préparatoire, on passe directement de l’observation de la classe à sa représentation par un plan, sans avoir transité par l’élaboration d’une maquette, etc.
La fréquence d’une activité permet aussi d’avoir un avis sur la pertinence de la séquence et de la séance. De moins en moins de candidats dispersent les activités au fil des semaines : elles sont plus efficaces en termes cognitifs, elles ont plus de sens, l’élève les garde mieux en mémoire, elles lassent moins. Ainsi, les activités « thématiques » comme les lectures d’album ou de romans, ou en sciences et technologie, sont-elles regroupées sur une ou deux semaines. Lorsqu’il s’agit d’apprentissages instrumentaux de base (sur les réalités sonores du langage en maternelle, sur les notions et savoir faire mathématiques, etc.) les fréquences sont journalières et incluses dans une progression plus longue.

2.2 MISE EN ŒUVRE DES SEANCES

Mettre les élèves dans des situations supposées avoir du sens pour eux, est réputé rendre les apprentissages plus efficaces. Pour travailler les propriétés des liquides, en sciences expérimentales, on a vu réaliser une « tour de liquides » (une superposition). En maternelle, pour prendre conscience des réalités sonores du langage, on a utilisé un jeu de l’Oie ou bien on a fait jouer à la marchande pour travailler sur les quantités. Un jeu de cartes spécifique rend ludique l’utilisation des locatifs spatiaux en langue polynésienne, etc. Pour autant, ce type de situation n’est pas toujours la meilleure manière d’aller au but.

2.2.1 QUALITE DE L’ACTIVITE D’APPRENTISSAGE DE L’ELEVE

Maintes activités, perçues comme concrètes parce que ludiques ou portées par un matériel important, n’en sont pas moins abstraites, sans signification réelle pour les élèves. Les aspects circonstanciels de la tâche : le jeu, la fabrication, la manipulation proposés prennent le pas sur l’objectif d’apprentissage affiché.
Un premier exemple en cours moyen. Une séance de lecture, riche en contenu, est perturbée par une tâche : le trajet de deux personnages (l’ours Oregon – de l’album éponyme de Rascal – et son compagnon la clown), de l’Est à l’Ouest des Etats-Unis, est à reporter sur une carte, en fonction de repères pris dans le texte. L’histoire est concrète (déjà lue, et très intelligemment rappelée par les élèves en début de séance) et la carte géographique est utilisée au cycle 3. Pourtant, les élèves peinent à lire et à noter des repères au fur et à mesure sur la carte (d’abord ils ont relu l’album et, après coup seulement, beaucoup ont cherché, de mémoire, des repères sur la carte). Par ailleurs, il est patent que les élèves ont des difficultés à se repérer sur la carte des Etats-Unis qu’ils découvrent. Mais surtout, si la tâche leur permet de savoir qu’un trajet dans une fiction peut correspondre à un trajet réel, elle les éloigne de l’objectif qui est de comprendre que le voyage est ici un prétexte pour se découvrir soi-même et pas un pays. La tâche éloigne donc le lecteur d’indices autrement essentiels : les rencontres avec des personnages secondaires, le retour progressif à la nature, l’amitié de plus en plus forte entre les deux compagnons, qui ne se voient pas sur une carte de géographie.
Autre exemple, en cours élémentaire 1ère année. Les élèves répondent par courrier à des camarades à propos d’une règle de jeu. La lettre doit dire quels ont été les problèmes et les solutions trouvées (après une séance d’utilisation en éducation physique) pour une meilleure application. La consigne est d’écrire « librement » et individuellement la réponse. Orientés ainsi, les élèves se polarisent sur les seuls éléments rituels (date et lieu, désignation des récepteurs) ce qui prend 10 à 15 mn à la plupart d’entre eux. Les plus rapides font alors une narration personnelle de ce qu’ils ont vécu lors de la séance d’utilisation de la règle. Les essais montrent que la situation (le rapport entre le but et le type d’écrit nécessaire) est incomprise, hormis pour deux ou trois. Ni le prétexte d’une activité vécue (un jeu collectif ) ni les séances sur la correspondance qui ont précédé ne suffisent pour élaborer un message adéquat. Les élèves en restent aux rituels de la correspondance écrite ou à la narration d’un événement vécu alors que l’essentiel ici consiste à dire à quelqu’un comment faire quelque chose (transmettre une prescription claire).
Dans un cours élémentaire 2ème année. Il faut réaliser l’installation électrique d’un jeu (désigner les océans et les continents sur un planisphère) avec allumage d’une lampe en cas de bonne réponse. On attend le réinvestissement des acquis des séances précédentes sur les circuits électriques simples. Tout est matériel (un planisphère, des matériaux pour créer les circuits, un modèle qui fonctionne) mais peu concret. Aucun enfant n’établit un lien entre le recto (le fil électrique déplaçable sur la liste des noms et les points du planisphère) et le verso (les fils électriques reliant ces mêmes éléments deux à deux). En réalité, deux problèmes interfèrent ici : habitués à travailler sur un seul circuit à la fois, généralement posé à plat et très stéréotypé, les élèves ne peuvent concevoir l’enchevêtrement de fils, côté verso, comme une pluralité de demi circuits, pouvant être fermés par un seul fil côté recto. Par ailleurs, les connaissances très incertaines en géographie nécessitent d’abord de trouver soi-même les points (noms et lieux) à relier entre eux, ce qui est fastidieux. Le foisonnement matériel et des connaissances présentées sous la forme d’énigmes, conduisent l’élève à ne pas savoir sur quoi se concentrer : l’activité de technologique et scientifique ou la géographie ? L’investigation raisonnée est remplacée par un bricolage anarchique qui n’aboutit pas.
Dans les situations analysées, l’erreur perd son statut positif d’obstacle à surmonter pour apprendre quelque chose. En ouvrant sur une pluralité simultanée de problèmes de nature et de niveau différents, elle désoriente les élèves et n’est plus un point d’appui pour le maître qui doit prendre alors à sa charge toute la direction de l’apprentissage.

2.2.2 EQUILIBRE DE LA DIRECTIVITE

Au bon sens du terme, un enseignant est toujours directif. C’est une condition pour que des enfants apprennent. Entre la volonté de laisser l’élève tâtonner de manière autonome et le désir de le voir réussir absolument la tâche donnée, les candidats formateurs ont quelque difficulté à éviter deux écueils : les laisser livrés à eux-mêmes ou se substituer à eux. Le fameux étayage qui consiste à savoir jusqu’où aller dans les interventions auprès des enfants, est un paramètre central de l’efficacité des séances effectuées.
Les exemples ci-après illustrent le trop ou le trop peu de directivité et leur conséquence sur l’efficacité des séances.
Dans un cours élémentaire, en EPS, l’activité physique est très réduite (moins de 10 mn sur 50) à cause de l’omniprésence de l’enseignant. Préoccupé par le fait d’alimenter une séance de production d’écrit, il stoppe longuement les joueurs entre de trop courtes phases d’action, attendant d’eux qu’ils modifient aussitôt leur jeu. Pour de jeunes enfants, il en résulte une tension trop forte entre l’implication spontanée dans le jeu et la régulation incessante (en théorie lors des regroupements et en pratique lors des phases de jeu). Or, sans stopper les joueurs, mais en étant membre épisodique de chaque équipe, le maître peut introduire une modification ou mettre en évidence une manière d’agir qui sera plus facilement prise en compte par les élèves. Au contraire, dans le cas observé, ils ne sont pas très attentifs à ses demandes, ce qui en retour le rend plus directif.
A l’inverse, en moyenne section de maternelle, à partir de consignes très larges, on espère « repérer » chez certains des mouvements expressifs et « inciter », « encourager » les autres à les imiter. Il en résulte des gestes peu marqués, stéréotypés et un déplacement instinctif circulaire du groupe. Sans doute l’adulte a-t-il à ce moment une fausse représentation de la créativité des enfants. Elle le conduit à penser que des consignes ouvertes et de simples incitations permettront d’intégrer les mouvements pour une chorégraphie future. On regrette que l’enseignante ne soit pas plus directive, par exemple en s’incluant par moments dans les évolutions pour promouvoir elle-même tel ou tel geste, ou en intervenant physiquement auprès de tel ou tel élève pour donner plus d’amplitude à un mouvement, pour imiter un type de déplacement, etc.
En cours moyen, dans une séance de résolution de problèmes numériques classiques, l’enseignant s’évertue à faire faire l’exégèse des énoncés verbaux. Cette phase apparaît rapidement comme une manière d’orienter les élèves vers les solutions (analyse et procédures) à priori, sans en être totalement conscient. Dans la même séance (comme dans beaucoup d’autres observées), le minutage étroit de l’activité des élèves relève aussi d’une directivité intempestive qui les empêche de mener à bien leur tâche. De la sorte, le candidat garde la direction absolue des opérations de validation qui suivent, sans avoir à gérer les réponses trop divergentes ou les erreurs produites.
A l’opposé, dans un cours préparatoire, en sciences du vivant, des groupes de deux élèves sont laissés seuls (environ 30 mn) pour classer des aliments dans un tableau, en fonction de ce qu’ils apportent à l’organisme. Pour cela, ils doivent se référer aux notions vues lors de la séance précédente – sans qu’on s’assure de la réalité des acquis – déterminant quatre classes : les aliments énergétiques (subdivisés en trois sous-classes), protecteurs, de croissance (deux sous-classes) et l’eau. Livrés à eux-mêmes, car il est difficile, à six ans, « d’identifier les aliments » en fonction de leur valeur nutritive, les enfants ont collé des images d’aliments ou de plats (ce qui est tout à fait différent) au hasard dans les colonnes. Il est donc hors de question qu’ils puissent, lors du regroupement, ainsi que le prévoit la fiche, « expliquer, argumenter, justifier » leurs choix.

Les situations de classe qui créent le risque de laisser trop longtemps un groupe seul, en prétendant à tort qu’il est autonome alors qu’il est seulement non dirigé, ont encore été trop souvent rencontrées, en particulier en école maternelle où les enfants sont moins autonomes. Ils se trouvent alors réduits à des activités mécaniques (coloriage, collage, assemblage, feuilletage, etc.) qui s’exercent sur des objets familiers des enfants mais n’en sont pas moins dénuées de signification et d’apprentissage. L’ensemble des séances observées révèle d’ailleurs que c’est paradoxalement avec les élèves plus autonomes (en cycle 3) qu’on est le plus directif alors que c’est avec les moins autonomes (cycle 1 & 2) qu’on l’est le moins.
En arrière-plan persiste probablement encore la conception d’une petite enfance libre, créatrice et joueuse, à côté d’aînés travailleurs qu’on peut déjà contraindre plus. Or, lorsque les activités sont motivantes, innovantes, énigmatiques, autres que celles auxquelles on est habitué ordinairement, les enfants ne vivent pas les contraintes comme un poids, mais comme des aides (un étayage) bienveillantes et émancipatrices.

2.3 ANALYSE DE PRATIQUE : L’ENTRETIEN

Le défaut majeur, constaté lors des entretiens consécutifs aux séances témoins, est leur tournure trop souvent descriptive, très peu analytique. Il est rituellement rappelé à chacun qu’il ne s’agit pas de faire le récit de ce que les observateurs ont lu dans les documents et de ce à quoi ils ont assisté lors des leçons. Malgré cela, nombre de candidats tombent dans ce piège. Sans s’en rendre compte, ils développent longuement un aspect très anecdotique d’une séance ou au contraire passent sous silence un moment crucial.
Le jury n’attend pourtant pas du candidat qu’il ait « à chaud » forcément perçu les éléments positifs ou non des séances. Les questions posées sont aussi destinées à le mettre sur la voie. A partir de là, par contre, il doit pouvoir expliciter les notions et compétences mis en jeu et justifier de l’utilisation d’activités, attitudes, dispositifs, démarches, méthodes, techniques, etc. pour les acquérir.
Ce qui est en jeu, de ce point de vue, n’est donc pas la connaissance des éléments ci-dessus énumérés. D’une manière ou d’une autre, l’enseignant en a au moins la connaissance empirique par leur application. C’est plutôt la capacité, pour un futur formateur surtout, à avoir un regard réfléchi par rapport à une utilisation qui a pu être parfois très performante mais paradoxalement inappropriée dans la situation observée.
Analyser une pratique revient en somme à s’appuyer sur une culture professionnelle, autant constituée d’arguments théoriques que d’expériences raisonnées, pour apprécier – et réduire – l’écart entre l’enseignement tel qu’on l’a conçu et prévu (projet, préparation…) et la réalité de l’apprentissage (les effets de la mise en œuvre sur les élèves). Analyser une pratique, c’est aussi resituer les événements ponctuels que sont des leçons dans le cadre plus large des théories d’enseignement, d’apprentissage, d’éducation.

3. LES EPREUVES D’ADMISSION (du 2 avril au 4 mai 2007)

3.1 OBSERVATIONS GENERALES

Sur 18 candidats aux épreuves d’admission (dont 5 admissibles de la précédente session), 17 ont présenté une critique de séance et un seul une animation pédagogique.
4 candidats ont obtenu des notes inférieures à 10 / 20 aux deux épreuves (critique de séance et mémoire / soutenance) ; 3 ont une note inférieure à 10 / 20 à l’épreuve de critique et 4 à celle du mémoire.
La moyenne des notes de critique de séance, épreuve à coefficient 3, est de 9,5 / 20.
La moyenne des notes de mémoire, épreuve à coefficient 2, est de 11 / 20.
En critique de séance, 12 notes sont inférieures ou égales à 10 et une seule est égale à 14.
En mémoire, 10 notes sont inférieures ou égales à 10 et 5 sont égales ou supérieures à 14.
La critique de séance est donc déterminante pour la réussite, compte tenu de son coefficient et surtout de sa nature.

3.2 LE MEMOIRE ET LA CRITIQUE DE SEANCE : TRAITS DISTINCTIFS

La mise en évidence, ci-dessus, des différences essentielles entre les deux épreuves permet de prendre conscience des difficultés rencontrées par les candidats.
- Les deux épreuves nécessitent une bonne maîtrise des contenus.
- Le mémoire impose une démarche d’investigation proche de la démarche scientifique que les candidats s’efforcent de suivre (on la retrouve dans les plans de mémoire) ; au contraire, la critique de séance nécessite d’adapter l’entrée en matières en fonction d’éléments « parlants » variables selon les circonstances (réactions et productions d’élèves ; estimation de l’écart entre la préparation et la réalisation ; pertinence de la démarche et / ou de la situation pédagogique…).
- Le mémoire s’inscrit dans la durée « contraignante » de la conduite d’une activité pédagogique, de la recherche documentaire et de l’écriture. Le candidat a le temps d’y lire l’évolution des élèves et en conséquence, de modifier le traitement de la problématique. Inversement, la critique de séance s’inscrit dans l’immédiateté de l’observation et de l’entretien. Il faut être vigilant, prendre des notes pour fixer des éléments instables et de nature différente et les exploiter immédiatement avec l’élève maître. Dans un cas on peut s’adapter lentement, dans l’autre, l’adaptation de l’observateur doit être très rapide, sous peine de ne pas saisir l’essentiel.
- Comme les leçons des épreuves d’admissibilité, le mémoire s’appuie sur ce qui fait l’essence du métier d’enseignant : la pratique pédagogique au bénéfice d’un groupe d’enfants. Au contraire, le conseil de formation, en jeu dans la critique de séance, est souvent une nouveauté pour le candidat.

3.3 LE MEMOIRE ET LA SOUTENANCE

3.3.1. RAPPEL

Le mémoire doit « prendre appui sur l’expérience professionnelle » qui peut sommairement se définir comme l’habitude réfléchie d’enseigner des contenus qu’on maîtrise à des enfants qui ne les maîtrisent pas.
« Prendre appui », signifie qu’on ne peut se limiter à l’expérience professionnelle, c’est-à-dire à l’exposé descriptif d’une activité pédagogique. Il est plutôt attendu un travail « articulé sur une problématique nettement repérée ». Si l’expérience professionnelle n’est qu’un appui, des indicateurs plus objectifs (externes) permettent de repérer clairement une difficulté ou une absence de mise en œuvre d’un contenu de programme. C’est ainsi seulement que se dégagent une problématique et des propositions (hypothèses) pédagogiques de réponse. Autrement dit, les constats empiriques, les questions intuitives qui en découlent, et les activités choisies pour tenter d’y répondre, doivent être argumentés, étayés, structurés, par des données de référence (lectures, évaluations diagnostiques…). De la sorte, le mémoire rend compte du passage progressif d’un degré de connaissance d’une question et d’efficience de son traitement à un degré supérieur. C’est à cette condition qu’il est « une épreuve d’approfondissement, de recherche personnelle, d’élargissement de la culture » du candidat.

3.3.2 PROFIL DES SUJETS

Les mémoires 2007 présentent
- pour moitié des sujets transdisciplinaires : place et rôle de l’outil informatique dans l’acquisition de la lecture et dans la production d’écrit ; éducation à la citoyenneté et éducation physique (ou maîtrise de la langue orale ou lecture) ; langues polynésiennes et approche des quantités et des nombres ; littérature et arts visuels ;
- pour moitié des sujets disciplinaires : apprentissage des langues polynésiennes ; observation raisonnée de la langue ; comptines et conscience phonologique ; jeu dramatique et communication orale ; compréhension des textes lus ; résolution de problèmes en mathématiques ; développement de l’esprit scientifique en maternelle.
- Dans l’ensemble, ils sont correctement cadrés par les programmes. Ils laissent aussi ouverts de nombreux champs pour les prochaines sessions : sur le dire, lire, écrire en toutes disciplines ; sur la poursuite de la lecture oralisée au-delà du cycle 2 quand trop d’élèves entrent en 6ème sans lire couramment ; sur la réalité du vivre ensemble dans une classe ; sur les apprentissages de base en lecture au cycle 2 ; sur l’histoire et la géographie ou la structuration spatio-temporelle ; sur le rôle que peut jouer « l’analyse » (écoute, regard…) d’œuvres artistiques dans la constitution d’une première culture ou encore dans l’expression personnelle, etc.

3.3.3 REDACTION

La rédaction qui laissait souvent à désirer, en particulier en orthographe, est beaucoup plus soignée. Les candidats rendent moins des « premiers jets », hâtivement rédigés et mis en forme : ils réécrivent. Il est probable aussi qu’ils s’adjoignent l’aide de lecteurs. Il ressort enfin de la lecture que la qualité de la rédaction (orthographe, syntaxe, cohérence et cohésion des paragraphes…) coïncide le plus souvent avec celle de la maîtrise des concepts, notions, outils, arguments utilisés : ce qui est bien compris est généralement clairement dit.

3.3.4 REFERENCES DOCUMENTAIRES

Les bibliographies / sitographies comportent en moyenne 11 références (entre 5 et 16 selon les mémoires) dans la proportion 2 sites pour 9 documents papier. Tous les candidats ont compris la nécessité de se fonder sur des textes de référence (« théoriques »), permettant de prendre un minimum de distance avec la pratique d’enseignement ou avec les savoirs empiriques sur les enfants : ils constituent 30% des titres. Les ouvrages de pratique pédagogique mêlant activités, analyses et vulgarisation de notions (environ 25%) sont préférés aux documents pour enseigner (manuels, fichiers…). La documentation institutionnelle se limite généralement aux programmes et documents d’accompagnement. La présentation des titres n’est pas toujours normalisée.

3.3.5 ASPECTS QUALITATIFS

La qualité des mémoires peut être déclinée ainsi :
- La problématique et le cadrage théorique, la méthode d’investigation-action et l’évaluation, les perspectives offertes, sont bons. Par exemple, un mémoire réussit la gageure d’exposer, synthétiquement et avec clarté, les acquis de la psychologie cognitive, un modèle de la lecture et un modèle d’apprentissage de la compréhension. Son dispositif qui cible des entrées – enseigner l’autorégulation dans la réponse à des questionnaires ; traiter les structures syntaxiques complexes ; créer un univers de référence – débouche sur la démonstration du bien fondé des ateliers de lecture préconisés officiellement.Un autre mémoire, tout aussi bien cadré théoriquement et présentant une gamme d’activités ingénieuses fait une démonstration inverse. La candidate part sur l’idée que les comptines permettent de mieux acquérir la conscience phonologique. Or s’imposent, au fil des activités retracées et des analyses, les différences – les contradictions voire l’incompatibilité – qu’il y a entre un jeu verbal (accentuation anormale des mots, fréquence inhabituelle de phonèmes ou syllabes, scansion …) et les mots ordinairement dits.
- Les activités et situations proposées montrent à l’évidence qu’on a affaire à un bon enseignant mais elles sont inutiles ou peu adaptées pour traiter le problème. Ainsi, on se propose de mettre en rapport le chant et la lecture expressive. Mais si tous les dispositifs mis en place permettent de faire correctement de l’éducation musicale, ils ne mettent jamais en évidence les liens entre les deux et donc ne font pas la démonstration qu’on peut améliorer (ou pas) la lecture ainsi.
- Le cadrage théorique est trop général, sans lien réel avec le problème posé et avec son traitement pédagogique. Tel mémoire énumère des généralités notionnelles en guise de cadrage théorique (réseau, multimédia, hypertexte, support numérique, documentaire, production d’écrit assistée) dans un travail sur l’écrit documentaire et les ressources multimédia. Mais le rapport avec le documentaire papier (différences, similitudes et complémentarités ; rôle dans la construction des connaissances, sélection et organisation des documents, etc.) n’est pas vraiment abordé.
- L’objet annoncé du mémoire est réduit à l’état de prétexte. Les cas exemplaires sont fournis par l’utilisation de l’informatique multimédia : présentée comme un instrument – un auxiliaire – pour apprendre autre chose, elle devient l’objet d’enseignement (apprentissages de manipulations, logistique, manipulations de logiciels inappropriés générant un comportements improductif chez les élèves…). En somme, la prégnance de l’outil technologique marginalise l’autre domaine sans montrer pour autant l’intérêt de l’informatique. Dans le même ordre d’idée, un sujet liant l’observation réfléchie de la langue et la lecture et un sujet liant les arts visuels et la lecture oublient cette dernière.
- Enfin, pour quelques mémoires, le traitement du problème posé est superficiel.

3.3.6 LA SOUTENANCE

Elle a conservé, pour chaque candidat, les caractéristiques du mémoire, confirmant ses qualités ou ses déséquilibres et lacunes.
Ainsi, l’entretien avec le jury permet de vérifier la solidité et l’authenticité de ce qui est proposé. Il arrive encore pourtant que la présentation soit trop descriptive, reprenant synthétiquement le contenu écrit . Cependant, environ un candidat sur deux a effectué un premier recul critique entre la remise du mémoire et le jour de la soutenance. Enfin, lorsque des perspectives sont présentées, elles sont de plus en plus souvent cohérentes avec le travail effectué et réalistes par rapport aux charges d’enseignement qu’il faut continuer d’assumer.

3.4 LA CRITIQUE DE SEANCE

3.4.2 RAPPEL

La circulaire de présentation de l’examen du CAFIPEMF est peu explicite sur cette épreuve. On y préconise « la conduite d’un échange professionnel », d’un « dialogue de professionnels » plutôt que « l’exposé en forme ». On y répète qu’il faut « aider [l’enseignant en formation] à analyser sa prestation, dans « une approche formative ».

3.4.3 L’UTILISATION DES DOCUMENTS

Le candidat peut disposer des documents préparatoires de l’élève maître : la fiche pédagogique de séance et les éléments pour la situer dans une séquence didactique. Souvent ce second document n’est pas fourni ou reste très superficiel. L’élève maître ne s’en est-il pas préoccupé en contactant le titulaire de la classe ? Pense-t-il que les séances peuvent être isolées les unes des autres ? En tout cas, l’absence ou la superficialité de cet outil sont très utiles car elles conduisent à faire raisonner sur l’opportunité de la séance et sur ses prolongements.
La fiche de séance : elle est un indice des choix effectués en amont sur lesquels on peut revenir ; elle est aussi le « témoin » permettant au candidat d’aider l’élève maître à prendre conscience de l’écart entre les intentions d’enseignement et la réalité observée de l’apprentissage. Attention toutefois de ne pas faire de ce document écrit un outil de « lecture littérale » de la séance. Il est rare en effet que le suivi de la fiche, point par point, permette une analyse pertinente. Comme l’élève maître qui peut faire primer le déroulement de sa fiche sur l’adaptation aux réactions des élèves, le candidat peut aussi négliger de partir d’observations intéressantes pour se limiter à décliner les étapes de la préparation.

3.4.4 L’OBSERVATION ET LE RECUEIL DE DONNEES

Les productions des élèves
Elles sont un levier primordial pour la prise de conscience par l’élève maître de ses propres carences ou de ses qualités. La consultation ensemble (formateur / stagiaire) de traces écrites individuelles ou collectives (tableau) ou de réponses orales soigneusement listées par l’observateur, met l’élève maître en position d’analyse active :
- il travaille réellement sur le statut de l’erreur ;
- il exploite les démarches concrètes et les « proto stratégies » d’enfants dans la résolution de questions ;
- il peut les rapporter au choix de ses dispositifs, de son matériel ou de ses interventions,
- il mesure l’écart entre ses intentions pédagogiques, traduites par sa préparation, et la réalité des réponses.
Il est dommage que ces productions soient, souvent utilisées de manière anecdotique.
On regrette aussi que nombre de candidats n’éprouvent pas le besoin de passer dans les rangs des enfants au travail,
- pour repérer déjà des indices intéressants sur lesquels portera le dialogue formatif,
- pour observer non pas le produit (le résultat) mais l’acte de production (utilisation d’un matériel, d’un savoir, d’algorithmes divers ; bricolages, expériences et essais, brouillons…).

Ce que dit ou fait l’élève maître
Toujours rapporté à ses intentions affichées dans les documents préparatoires, c’est aussi un champ concret essentiel de discussion formative.
- A-t-il établi un lien clair avec la leçon précédente pour situer ses élèves ou pour réta- blir le sens du travail, alors qu’il intervient ponctuellement dans la classe ? Interroge-t- il sur la leçon ou propose-t-il un court exercice, fait-il relire le cahier ou le manuel… ?
- la formulation et la transmission des consignes sont déterminantes. La consigne est une directive pour agir. Parfois, elles sont trop longues, à tiroirs, non reformulées ou essayées par les élèves. Il faut pouvoir faire prendre conscience de leur transformation en obstacle à la mise au travail et aider à leur reformulation.
- La manière de questionner les élèves et l’exploitation des réponses sont aussi déterminantes. Le très général « qu’en pensez-vous ? » lancé à la cantonade après la lecture d’un texte (l’observation d’un tableau de maître, d’un document historique, etc.) ou au contraire, la question-problème bien ciblée (« pourquoi… » / « comment… »), sont souvent pour une grande part dans l’échec ou la réussite de la séance. De même, l’ajout d’une question à une question restée sans réponse, jusqu’à ce que… la dernière question contienne la réponse, doit aussi conduire à faire raisonner l’élève maître.
- La façon de mettre au travail ou au contraire le choix d’arrêter sont révélateurs : les groupes, le matériel, les lieux et les déplacements, permettent-ils de commencer rapidement ou seul ? Pourquoi interrompt-on un travail en cours ? Un cas emblématique est celui de la découverte d’un texte par la lecture silencieuse (objectif de fin de cycle 3, observé souvent dès le cycle 2) que le maître interrompt fatalement alors que beaucoup d’élèves n’ont pas lu la moitié du support.
- Le type de tâche est-il pertinent ? Nombre de manipulations inutiles dénaturent parfois le sens du travail ? Ainsi, les longs découpages d’étiquettes, préalables au collage des réponses, ou les coloriages fastidieux, en monopolisant l’attention, la détournent du même coup de son objet premier : le calcul, la lecture, l’observation ciblée...
- La régulation des communications. Il faut observer si le maître parle trop, si les enfants ne s’écoutent pas entre eux. L’enseignant fait-il des « pauses cognitives » (des rappels, des reformulations, des conclusions partielles) ou déroule-t-il inexorablement le scénario de « sa » séance pour atteindre « son » objectif au moyen de longs discours préparatoires ou d’interventions intempestives. Quel est l’usage du tableau : simple lieu d’affichage de documents préparés ou de travaux d’élèves ? Lieu de notation de l’avancée des propositions, du raisonnement ? Cahier d’essai collectif ? ect.
- Le niveau de maîtrise des contenus, enfin, est observé de près par le jury. S’il est attendu de l’enseignant qu’il en sache un peu plus que les élèves sur les contenus qu’il enseigne, il est impératif que le futur formateur en sache, lui, plus qu’un stagiaire ; d’autant plus qu’il a choisi son domaine d’intervention en prenant une inscription à l’examen. Visiblement, des candidats ne sont pas au clair avec les notions et méthodes en jeu dans les programmes. Des aspects théoriques nécessaires pour conseiller, expliquer, convaincre, peuvent faire défaut : par exemple, sur la génèse du nombre ou de l’entrée dans l’écrit chez l’enfant, sur le fonctionnement d’une langue, sur les possibilités cognitives des élèves, etc. Parfois, ce sont des connaissances événementielles, culturelles, qui sont insuffisantes.

D’autres paramètres pourraient être mis en observation. En aucun cas nous ne conseillerions d’avoir une grille préétablie, sensée faire gagner du temps mais ingérable parce qu’elle induit chez l’utilisateur le découpage à priori d’un réel très imprévisible et très fugace. En réalité, c’est l’équilibre enseignement / apprentissage, c’est-à-dire la forme et le degré de directivité pédagogique à la base de toute séance effectuée – surtout avec des enfants – qui est au départ (temps de l’observation) et à l’arrivée (temps de l’entretien) déterminant. Il passe parfois, dans telle classe, d’abord par une critique des tâches puis par la qualité ou la quantité des questions posées aux enfants. Ailleurs, à un autre moment, c’est du traitement des productions qu’il faudrait partir, etc. En somme, la réalité est par essence toujours la même, mais sa lecture varie selon les circonstances.

3.4.5 L’ENTRETIEN AVEC LE JURY

Les entretiens menés par le jury, lors de cette session, n’ont pas montré de difficultés relationnelles majeures. La prise de contact est très ritualisée : remerciements pour l’exécution de la leçon d’essai, autorisation de tutoiement.
L’ensemble des échange est équilibré (écoute / prise de parole de chacun). Une seule fois un élève maître s’est montré très bavard, autrement dit sourd à ce qui lui était dit. Une seule fois aussi la très forte directivité du formateur n’a pas permis à l’élève maître d’être réellement actif.
Seuls deux entretiens ont été l’un trop rapide (survol de la séance) l’autre trop détaillé (pointilliste et pointilleux). Les conséquences, dans les deux cas, sont la faiblesse de la formation à l’analyse de l’élève maître et la mauvaise qualité du conseil, trop superficiel ou perdu dans les questions, les redites et les commentaires.
Enfin, chez beaucoup de candidats, la force de persuasion n’est pas au rendez-vous. Il est vrai que l’équilibre est difficile entre le désir de garder le dialogue le plus ouvert possible, en mesurant ses propos et en écoutant, et la volonté de faire reconnaître une meilleure façon de comprendre et d’agir. La situation est d’autant plus instable que le statut de formateur n’est pas automatiquement reconnu au candidat par l’élève maître.