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RAPPORT DU JURY DES EPREUVES D’ADMISSIBILITE
A L’EXAMEN DU CAFIMF, SESSION 2006

* * *

L’épreuve d’admissibilité du CAFIMF, session 2006, s’est déroulée du mardi 25 octobre au mardi 06 décembre 2005.
28 candidats – sur 35 inscrits après agrément des sujets de mémoire – ont passé l’épreuve (4 désistements, 3 reports en janvier). 7 candidats se trouvaient hors des Îles du Vent (6 ISLV, 1 Marquises), 18 à Tahiti et 3 à Mo’orea.
Les 28 commissions du jury, chacune composée réglementairement de 5 membres, ont nécessité la participation de 44 personnes (7 I.E.N., 16 formateurs ENMPF, 27 IMF dont 6 directeurs des écoles annexes et d’application) : l’ensemble permet donc de réunir toutes les conditions d’objectivité pour les délibérations.
Lors de la session 2005, sur 37 inscrits, 26 se sont présentés et 15 ont été déclarés admissibles, s’ajoutant aux 6 admissibles des sessions précédentes. 7 seulement ont été admis.
Pour la session 2006, sur 28 candidats, 5 ont été déclarés admissibles et s’ajoutent aux 7 des sessions antérieures. Il y aura donc au moins 12 candidats aux épreuves d’admission.
Le faible nombre d’admissibles conduit à se poser un ensemble de questions :
- Pourquoi les candidats s’inscrivent-ils ?
- Sont-ils correctement informés sur les enjeux ?
- Comment se préparent-ils ?
- Que traduisent les séances observées et les entretiens de l’état des pratiques ?

1- MOTIVATIONS DES CANDIDATS
Il faut disjoindre le cas des enseignants en écoles annexes ou d’application des autres. En effet, être nommé dans l’un de ces établissements, c’est avoir accepté d’y accomplir des tâches de formation que leur statut impose ou de s’y préparer. A la différence d’il y a quelques années, cette information est connue de tous et les candidats de ces écoles se présentent bien pour devenir formateurs diplômés et pas parce qu’ils y sont nommés à titre provisoire.
Ailleurs la situation est différente. Si certains veulent encadrer la formation initiale ou continue (les manifestations de tension et d’émotivité lors de l’épreuve en sont des signes forts), d’autres raisons existent. Ainsi, on note des candidatures multiples au sein d’une école, pour lesquelles les entretiens révèlent qu’il s’agit plus de l’effet d’entraînement d’un enseignant ou d’une partie de l’équipe que de décisions individuellement mûries. On peut parler de candidatures « champignons », en ce sens qu’aucun candidat émanant de ces écoles n’était inscrit l’année précédente. D’autres candidats disent qu’ils n’ont pas l’intention de bouger de leur école ou de leur île. Ils savent donc, au vu du nombre de conseillers pédagogiques ou de l’éloignement des organismes de formation qu’ils auront peu de chances d’utiliser leur qualification. Plusieurs candidats disent s’être inscrits pour se tester, pour voir à quoi correspond l’épreuve ou pour acquérir les 5 points qui s’ajoutent au barème d’avancement en cas d’obtention du diplôme.

2- INFORMATION DES CANDIDATS
Bien que le dossier d’inscription détaille les modalités de l’examen et que les inspecteurs et les conseillers pédagogiques soient à même d’apporter tout complément d’information qui leur serait demandé, tel candidat n’est pas au courant de la durée globale des séances à présenter ou de celle de l’entretien. Tel autre ne connaît pas la note minimale pour être déclaré admissible. De même, le rôle de chacune des deux parties – les leçons et l’entretien – peut être flou. Ainsi certains ne savent pas très bien ce qui est attendu des séances témoins ; les mêmes et d’autres ignorent visiblement que l’entretien consiste à analyser et expliciter ce qu’on a montré. Ils assimilent l’épreuve à une super inspection sans réussir à adopter la posture du futur formateur.
Une information, institutionnellement programmée, pourrait être donnée aux futurs candidats lors d’un regroupement un mercredi ou un vendredi après-midi. En ouvrant plus tôt le registre d’inscription (quatrième période scolaire), les candidats auraient le temps, à l’issue de cette réunion, de compléter leur information et de faire des choix, en prenant l’avis d’IMF, de CPAIEN ou d’inspecteurs, avant d’arrêter la décision de s’inscrire.

3- PREPARATION DES CANDIDATS
Nombre de candidats, eu égard à la nature de leur motivation et / ou à une inscription tardive, commencent leur préparation seulement à la réception de l’agrément du sujet de mémoire, qui scelle l’inscription définitive. On se trouve alors à quelques semaines à peine des épreuves : le délai est court si l’on pense que chacun a aussi la charge d’une classe.
L’année qui précède l’inscription devrait être une année de préparation. Il faut s’informer sur l’examen et sur les tâches de formation auprès de ceux qui en assument régulièrement (IMF et CPAIEN), s’entretenir avec l’inspecteur de la circonscription et au besoin lui demander d’effectuer une visite pédagogique. Il faut aussi se préparer (par des lectures, la formation continue, etc.) à choisir les disciplines qui seront présentées. Enfin, il faut s’exercer – avec d’autres candidats ou avec l’aide de CPAIEN et de l’inspecteur, etc. – à associer des séances pratiques et leur analyse raisonnée. En effet, tout enseignant doit être apte à apprécier l’écart entre ce qu’il prévoit (la préparation) et ce qui se passe (la mise en œuvre) et à proposer une régulation de cet écart. A plus forte raison lorsqu’on envisage de devenir formateur.
Depuis deux ans, le nombre important de candidats et l’isolement de certains à quoi s’ajoute, cette année, le faible taux d’admissibles, nécessite qu’une préparation soit institutionnellement mise en place. Elle pourrait prendre la forme, déjà éprouvée, d’une affectation en binôme de candidats dans des classes d’IMF. Ils seraient ainsi, in situ, à même de prendre toute la mesure des enjeux de la fonction, auraient un meilleur accès à la documentation et des facilités pour rencontrer leurs directeurs de mémoires.
D’autres modalités ne sont pas à exclure.

4- ECHANTILLON DE PRATIQUES
56 séances de 30 à 60 mn ont été effectuées : 24 de français et 4 de mathématiques pour la première séance ; 8 de reo ma’ohi, 7 de sciences et technologie, 7 d’éducation musicale, 4 d’arts plastiques, 2 d’éducation physique et sportive, pour la deuxième séance.
Aucun candidat n’a présenté de séance en histoire, géographie et éducation civique.
Les 24 séances de français se répartissent en 6 séances d’oral (en maternelle) et 18 d’écrit, dont 15 en lecture.

- L’ influence de la conduite de classe sur les communications
Dans l’ensemble, les maîtres observés constituent de bons exemples. Sauf exception (une ou deux classes où il n’y a pas le minimum de calme et de concentration nécessaires pour apprendre), les communications entre les élèves et l’adulte sont bonnes. Les plus jeunes font preuve d’une bonne capacité d’écoute et de compréhension. Ils se déplacent, s’organisent avec beaucoup d’autonomie. Les plus âgés sont toujours motivés et très réactifs aux sollicitations de l’adulte. Les maîtres font des efforts de clarté en ajustant leur débit et leur vocabulaire, en reformulant leurs consignes ou en montrant ce qu’il faut faire.
Deux éléments négatifs doivent être signalés cependant. Dans les classes maternelles, les jurys ont régulièrement remarqué que les élèves restent trop longtemps dans des groupes non dirigés. Leurs échanges sont réduits et par voie de conséquence, linguistiquement pauvres. Dans les classes élémentaires, les communications entre enfants, plus autonomes sur le plan langagier, sont nécessaires pour apprendre. Or le jury a souvent observé qu’elles sont paradoxalement trop limitées. En somme, à l’école maternelle où l’enfant doit sans arrêt bénéficier des échanges avec l’adulte, ils sont réduits (temps des rituels, transmission des consignes, groupe dirigé). Au contraire, à l’école élémentaire où le discours de l’enseignant pourrait être beaucoup plus relayé par des échanges motivés entre élèves, le propos très centralisé de l’adulte prévaut. Au-delà de conditions insuffisantes d’utilisation du langage, ceci est aussi emblématique de conceptions très répandues du travail dans les classes.

- Ce que montrent les préparations et les déroulements de séances
En général, des documents écrits de préparation sont remis aux membres du jury. Quelques-uns permettent de situer la séance observée dans un ensemble séquentiel plus large et font référence aux textes officiels. Fréquemment, il s’agit de fiches pédagogiques de séance qui seront resituées lors de l’entretien.
Il a été régulièrement constaté que le rapport entre les compétences visées (quoi) et les situations pédagogiques utilisées pour les travailler (comment) manque de pertinence.
Cela se traduit par un écart trop grand entre l’objectif de séance ou de séquence et la compétence. Ainsi, la compétence de communication « s’initier au tuaro’i, matutu : argumenter, expliquer, justifier… » est-elle traduite par un objectif linguistique très restreint « reproduire un dialogue en respectant les schémas accentuels et intonatifs et en réalisant correctement les phonèmes ». De même, pour la compétence « raconter brièvement l’histoire de quelques personnages de fiction rencontrés dans des albums connus », l’objectif de séance est « écouter et comprendre une histoire ». Ou encore, en reo’ma’ohi, l’objectif « découvrir les extrêmes du stade de maturation de deux fruits » qui réfère aux Sciences de la Vie et de la Terre (recevable si l’on se déclare en situation de « langue d’enseignement »), est donné pour travailler la compétence « s’exprimer correctement afin de se faire comprendre par ses pairs » et consiste en définitive à utiliser deux mots, l’un pour exprimer l’état « non mûr » et l’autre pour l’état « mûr ».
A contrario, le jury a remarqué l’absence de distinction entre l’activité cognitive de l’élève et l’action sur et avec un matériel (les tâches assignées). Cette assimilation fait perdre le sens des choses aux élèves qui agissent sans apprendre. La conception de beaucoup de séances conduit à confondre enseigner avec faire faire et apprendre avec faire (« les élèves ont manipulé » entend-on souvent dire). Par exemple, on surligne les mots qui désignent des personnages sans que cela serve à mieux comprendre car il n’est pas prévu de demander quelles informations – quelle caractérisation des personnages – apportent les désignatifs. De même, en grande section, des élèves écoutent des enregistrements de consignes en boucle, hors de tout contexte d’utilisation, pendant que l’enseignante s’occupe d’un petit groupe. Ou bien en cycle 3, une activité d’écoute analytique d’une œuvre musicale (distinguer les instruments, leur ordre d’apparition, les effets obtenus) s’effectue … en chantant. Ou encore, en mathématiques au cours préparatoire, situer des éléments dans un tableau à double entrée consiste à reproduire (recopier) sur un grand tableau (en travail de groupe) les données de tableaux individuels : l’activité cognitive des élèves est donc peu sollicitée. Il aurait mieux valu que chacun ait à communiquer à un partenaire les coordonnées pour placer les images au bon endroit dans son tableau (d’autant que les mêmes élèves utilisent déjà un tableau du même type pour constituer des syllabes).

- Parcellisation et dilution des apprentissages
Un des points constatés de façon récurrente par le jury est la tendance à la simplification pour l’élève, de manière qu’apprendre soit synonyme de réussir une tâche. Dans la logique d’une pédagogie par objectif poussée à l’extrême, ceci se traduit par l’extrême découpage des savoirs en micro-acquisitions. Ainsi, en moyenne section, une séquence de découverte du monde par les sens est-elle subdivisée en six ou sept séances consacrées chacune à un seul sens. Pourtant, les réalités concrètes sont appréhendables par plusieurs sens en même temps (un aliment par exemple). En procédant ainsi, en séance 5, on a oublié les manifestations des sens vus dans les séances précédentes. D’ailleurs, une séance suffit-elle pour établir la distinction entre salé et sucré par exemple ? La séquence terminée, que deviennent ces parcelles d’acquis très instables ? En quoi cette procédure garantit-elle, pour les enfants, l’ac-croissement de leurs moyens de découvrir le monde ? Ce choix conduit à ôter la complexité des situations, nécessaire pour apprendre. La même chose a été fréquemment constatée en lecture. Ce qui peut être lu de manière approfondie en trois séances l’est en sept ou huit. Il est donc impossible pour l’élève d’avoir à sa disposition, rapidement, les informations constitutives du plaisir de lire (savoir ce que devient le héros, pouvoir s’identifier à lui, découvrir une information…) et de la compréhension (quelles sont les motivations, les relations des personnages, que signifie l’histoire…).
De la sorte, les informations et les activités nécessaires à la constitution des compétences se diluent au fil des séances et des semaines.
Un autre élément de déstructuration des apprentissage tient au déroulement même des séances qui incluent souvent des phases sans valeur ajoutée, au contraire. Par exemple, on constate une tendance à effectuer des travaux de groupe sans nécessité. En maternelle, cela crée des situations, évoquées plus haut, d’abandon des élèves dans des activités occupationnelles, pendant qu’un seul groupe est dirigé (une fois par semaine environ, selon les traditionnelles rotations). L’observation des enfants montre qu’ils imitent le premier qui agit, ce qui limite beaucoup l’exploitation que l’enseignant peut tirer du travail fait. En outre, ce dispositif est coûteux en temps d’installation, de partage du matériel, d’accord sur la tâche ou sa présentation, voire de lecture selon qu’on est bien ou mal placé par rapport au support. Tout cela est plus rapidement résolu et plus significatif lorsqu’on travaille seul ou à deux. Enfin, lorsque les travaux diffèrent entre les groupes, ils donnent rarement lieu à de réels échanges lors des regroupements puisque chacun découvre ce qu’ont fait les autres. Le résultat est que ces temps de synthèse sont escamotés. Or, ils sont essentiels parce que le savoir s’y structure au fil d’arguments contraires ou complémentaires, en prenant conscience de cheminements différents ou communs. L’élaboration partagée de conclusions ou de régularités est donc loin d’être le fruit d’une construction par les élèves, comme l’affirment pourtant les préparations.

5- LE CAS PARTICULIER DES SEANCES DE LECTURE
Les plus nombreuses données à observer, emblématiques de tout ce qui a été signalé précédemment, elles méritent un traitement particulier. Elles sont aussi l’occasion, dans le cadre exceptionnel d’un examen pour acquérir la qualification de formateur, de poser concrètement la question de l’efficacité dans un domaine essentiel pour la réussite des élèves.
Une séance a pris appui sur un roman classique en version adaptée, une autre sur un roman pour enfants, deux sur un documentaire et une sur une saynète de comédie, toutes les autres ont eu pour support un album.
Dans tous les cas, les textes ou les œuvres choisis sont adaptés aux intérêts et aux possibilités des élèves ainsi qu’à leurs besoins pour apprendre à lire. En un mot, sous des dehors séduisants – motivants – ils constituent le terrain d’une confrontation intéressante entre l’apprenti lecteur et les mots, le récit, le sens.
Les fiches préparatoires montrent qu’il s’agit de choix conscients. Les enseignants ont effectué une analyse remarquable des œuvres. Ils mettent ainsi en évidence leurs qualités intrinsèques et par là même l’intérêt qu’il y a à les retenir pour enseigner à lire.
Qu’est-ce qui fait alors que même avec des problématiques et des démarches intéressantes, l’efficacité n’a pas été au rendez-vous ?

- Lire et relire
La caractéristique majoritaire des séances vues réside en ce qu’on y lit (très) peu ; pas plus les élèves que les enseignants. La durée moyenne du temps de lecture des élèves se situe autour de 10 à 15 minutes pour des séances de 45 à 60 minutes.
Par exemple, les séances débutant par un rappel ne s’appuient pas sur la relecture – totale ou partielle – de ce qui a été déjà abordé. De même, lorsqu’il s’agit d’une première séance, on préfère gloser longtemps sur la première de couverture (même avec les plus jeunes), sur le titre et / ou le début de l’histoire, plutôt que d’intéresser les élèves en lisant pour eux ou en les faisant lire. Au passage, notons que cette manière de procéder suppose que les élèves ont déjà acquis une grande maîtrise du langage d’évocation, ce que l’observation infirme.
Généralement, cette phase est suivie d’un travail individuel. C’est le moment où les élèves ont pour tâche explicite de lire en vue de répondre à des questions. Cette lecture individuelle (dite silencieuse) ne permet pas de savoir combien lisent l’ensemble du texte. La disparité est accrue par le fait que ce moment est limité (les documents de préparation prévoient fréquemment un temps court). Les lecteurs sont donc interrompus en des lieux différents du support. Seuls les plus rapides ont quelque chance de savoir de quoi traite l’ensemble.
L’essentiel de la longue phase (20 à 35 minutes) collective qui suit consiste à tenter de vérifier la compréhension : on commente, on discute, on analyse ce qu’on n’a lu – ou essayé de lire – qu’une fois. La plupart des candidats auraient pu faire leur ce propos spontané de l’une d’entre eux : « C’est plutôt une séance de communication orale que j’ai présentée ». Ayant peu lu, les élèves répondent peu ou mal aux sollicitations. Les maîtres s’évertuent alors à accumuler les questions qui les aiguillent vers les réponses attendues. Le fait de commencer par relire ensemble un passage n’est pas un procédé pédagogique courant. Sans parler de relire une troisième fois (de manière différente, en mettant l’accent sur une phrase, en jouant sur l’intonation…).
Beaucoup d’élèves n’apprennent donc pas que pour comprendre un écrit il faut le lire plusieurs fois. Ils intègrent par contre que le parcourir une seule fois peut suffire. Certains sont même confortés en cela par le fait qu’ils répondent aux questions sans avoir lu ou sans avoir à se référer au texte qui devient presque superflu.
En somme, les jurys ont constaté que la recherche du sens s’opère plus volontiers à partir d’une multitude de questions que d’une pluralité de lectures.

- Tout lire ou ne pas tout lire ?
Si lire tend à se confondre avec se souvenir, l’activité s’apparente aussi souvent à la résolution de devinettes, car on ne lit pas tout.
Lors de l’entretien, telle enseignante de cours préparatoire confirme qu’on peut comprendre un texte en glanant un mot par ci par là. Dans le support qu’elle utilise, elle a d’ailleurs mis en caractères gras les mots qu’elle juge indispensables. Ainsi, les élèves ne les ratent pas et sont dispensés de lire le reste. De même, dans une séance au cours moyen, le texte est limité aux quelques lignes du début, très ambiguës à cause du mode d’énonciation utilisé (jeu sur les pronoms) pour désigner les personnages. Pendant une quinzaine de minutes, les élèves sont contraints de deviner plus que d’anticiper, tellement les informations sont rares et incertaines.
Les modalités d’entrée dans le texte sont ici primordiales. Les jurys ont constaté, en particulier dans les classes du cycle 2, une tendance à demander d’abord aux élèves s’ils reconnaissent des mots. Ceci a pour effet de les orienter immanquablement vers les dernières lignes lues ou bien d’aller au hasard de leurs acquis, très disparates. Lire à partir du début et jusqu’à un point convenu (unité de sens appréhendable compte tenu du niveau du public, effet d’anticipation…) n’est pas courant. Même aux lecteurs plus habiles (cycle 3) on ne demande pas de lire ensemble le texte passage après passage. On les enjoint plutôt à montrer le mot, la ligne, la phrase qui prouvent ce qu’ils avancent en réponse à une question posée. De la sorte, les élèves pratiquent une lecture parcellaire au gré des réponses des plus rapides. D’ailleurs, ce type de lecture peut être voulu lorsque, d’entrée de jeu, le maître fait effectuer des relevés précis (les mots qui désignent…).
La lecture intégrale est aussi empêchée par d’autres modalités de présentation du support liées à un type de tâche. Ainsi, le texte est en désordre (puzzle), lacunaire (à trous), tronqué (anticipation) ou est réduit à un corpus de données à recueillir (tableau à compléter). Parfois, il est en marge de la lecture. Par exemple, un candidat fait tracer la silhouette typographique du texte ; un autre remplace la lecture expressive prévue au profit du surlignage des noms des personnages et du repérage d’indications scéniques ; ici, on cache soigneusement le livre en dévoilant la première de couverture par tout petits bouts ; là, après avoir lu les trois ou quatre lignes d’introduction, on ressort du livre pour s’interroger sur son titre, etc. Dans tous ces cas, le texte n’est plus qu’un prétexte à l’exécution de tâches, plus ou moins savantes, mais toutes assez loin de la lecture.
Certes, si l’ordre du récit, comme c’est souvent le cas en littérature, diffère de celui des événements, un puzzle peut se justifier. Certes, en première approche, la nature d’un texte peut être révélée par son aspect typographique. Certes encore, le jeu avec le paratexte peut être intéressant pour s’orienter, anticiper. Mais d’une manière générale, les séances ne doivent pas se passer à ces jeux qui font oublier qu’un texte se lit ligne à ligne, de la gauche vers la droite et de haut en bas. Il est difficile de s’en passer pour comprendre, encore plus lorsqu’on apprend à comprendre. C’est l’accumulation d’informations plutôt que leur caractère dispersé et réduit qui permet au lecteur de reconstituer le sens. Si on lui en interdit l’accès, si on l’en détourne alors qu’il apprend à se repérer, ses capacités de lecture seront d’autant plus incertaines. Ignorer cela, c’est occulter comment le sens se structure et se distribue. Un écrit redit, reprend, redésigne, reformule, etc. afin que le sens se constitue le long d’un chemin ainsi jalonné de repères. En incitant les apprentis lecteurs à prendre un mot, une expression, une répartie, une ligne ici ou là, on les prive d’un déplacement régulier, de jalon en jalon.

- Lire et dé-lire
Lorsque à l’école, lire n’est pas tout lire et re-lire, alors lire devient dé-lire : désapprentissage de quelque chose de fragile et d’instable.
La plupart des séances observées n’ont pas permis de voir que les enfants avaient à remettre sans cesse sur l’ouvrage leur capacité à égrener le texte – oralement et / ou en silence – dans son intégralité. Elles n’ont pas montré des élèves progressant dans le texte, passage après passage, en fonction de choix raisonnés du maître, pour dire ensuite ce qu’ils déduisent de leur exploration. Le rapport entre la cohésion (la reprise périodique de ce dont parle un écrit : son thème) et la progression (aller vers le terme du propos) propre à tout texte, n’a aucune chance d’être intégré par le lecteur novice si la démarche pédagogique oscille sans arrêt entre la stagnation (sur un mot, un passage, par le biais d’une série de questions) et la précipitation
(faible temps passé à lire, saut anarchique d’un lieu à l’autre du texte).

CONCLUSION
Les situations pédagogiques constitutives des séances observées sont le plus souvent fondées sur des supports soumis à une solide analyse préalable, révélatrice de leur intérêt pour faire apprendre quelque chose. Elles offrent donc un bon rapport entre le connu (acquis) et l’inconnu (ce qu’il faut apprendre).
Cependant, ces séances sont conduites de manière trop formelle. Ceci se traduit par un dialogue pédagogique abstrait pour les élèves. En conséquence, ils manquent de repères pour appréhender et s’approprier réellement les situations. L’image de l’équilibre cohésion / progression constitutif de tout écrit, pourrait être reprise ici : toute séance doit ménager une part de cohésion et une part de progression. La cohésion du travail des élèves est assurée par les nécessaires reformulations récurrentes du maître ou des élèves (rappels, établissement de points de repère, synthèses partielles, commentaire des actes des élèves...). La progression vers l’objectif tient aux problématiques simples, aux questions ciblées, à l’introduction de documents et d’outils utiles pour relancer régulièrement l’activité cognitive des élèves.
S’attacher à constituer (lors de la conception des séances) et à maintenir (par des régulations lors de leur mise en œuvre et de leur analyse à posteriori) une conduite de classe équilibrée peut être une entrée dans la préparation à l’examen susceptible d’aider les candidats à mieux aborder l’épreuve d’admissibilité au CAFIMF.

L’épreuve d’admissibilité du CAFIMF, session 2006, s’est déroulée du mardi 25 octobre au mardi 06 décembre 2005.
28 candidats – sur 35 inscrits après agrément des sujets de mémoire – ont passé l’épreuve (4 désistements, 3 reports en janvier). 7 candidats se trouvaient hors des Îles du Vent (6 ISLV, 1 Marquises), 18 à Tahiti et 3 à Mo’orea.
Les 28 commissions du jury, chacune composée réglementairement de 5 membres, ont nécessité la participation de 44 personnes (7 I.E.N., 16 formateurs ENMPF, 27 IMF dont 6 directeurs des écoles annexes et d’application) : l’ensemble permet donc de réunir toutes les conditions d’objectivité pour les délibérations.
Lors de la session 2005, sur 37 inscrits, 26 se sont présentés et 15 ont été déclarés admissibles, s’ajoutant aux 6 admissibles des sessions précédentes. 7 seulement ont été admis.
Pour la session 2006, sur 28 candidats, 5 ont été déclarés admissibles et s’ajoutent aux 7 des sessions antérieures. Il y aura donc au moins 12 candidats aux épreuves d’admission.
Le faible nombre d’admissibles conduit à se poser un ensemble de questions :
- Pourquoi les candidats s’inscrivent-ils ?
- Sont-ils correctement informés sur les enjeux ?
- Comment se préparent-ils ?
- Que traduisent les séances observées et les entretiens de l’état des pratiques ?

1- MOTIVATIONS DES CANDIDATS
Il faut disjoindre le cas des enseignants en écoles annexes ou d’application des autres. En effet, être nommé dans l’un de ces établissements, c’est avoir accepté d’y accomplir des tâches de formation que leur statut impose ou de s’y préparer. A la différence d’il y a quelques années, cette information est connue de tous et les candidats de ces écoles se présentent bien pour devenir formateurs diplômés et pas parce qu’ils y sont nommés à titre provisoire.
Ailleurs la situation est différente. Si certains veulent encadrer la formation initiale ou continue (les manifestations de tension et d’émotivité lors de l’épreuve en sont des signes forts), d’autres raisons existent. Ainsi, on note des candidatures multiples au sein d’une école, pour lesquelles les entretiens révèlent qu’il s’agit plus de l’effet d’entraînement d’un enseignant ou d’une partie de l’équipe que de décisions individuellement mûries. On peut parler de candidatures « champignons », en ce sens qu’aucun candidat émanant de ces écoles n’était inscrit l’année précédente. D’autres candidats disent qu’ils n’ont pas l’intention de bouger de leur école ou de leur île. Ils savent donc, au vu du nombre de conseillers pédagogiques ou de l’éloignement des organismes de formation qu’ils auront peu de chances d’utiliser leur qualification. Plusieurs candidats disent s’être inscrits pour se tester, pour voir à quoi correspond l’épreuve ou pour acquérir les 5 points qui s’ajoutent au barème d’avancement en cas d’obtention du diplôme.

2- INFORMATION DES CANDIDATS
Bien que le dossier d’inscription détaille les modalités de l’examen et que les inspecteurs et les conseillers pédagogiques soient à même d’apporter tout complément d’information qui leur serait demandé, tel candidat n’est pas au courant de la durée globale des séances à présenter ou de celle de l’entretien. Tel autre ne connaît pas la note minimale pour être déclaré admissible. De même, le rôle de chacune des deux parties – les leçons et l’entretien – peut être flou. Ainsi certains ne savent pas très bien ce qui est attendu des séances témoins ; les mêmes et d’autres ignorent visiblement que l’entretien consiste à analyser et expliciter ce qu’on a montré. Ils assimilent l’épreuve à une super inspection sans réussir à adopter la posture du futur formateur.
Une information, institutionnellement programmée, pourrait être donnée aux futurs candidats lors d’un regroupement un mercredi ou un vendredi après-midi. En ouvrant plus tôt le registre d’inscription (quatrième période scolaire), les candidats auraient le temps, à l’issue de cette réunion, de compléter leur information et de faire des choix, en prenant l’avis d’IMF, de CPAIEN ou d’inspecteurs, avant d’arrêter la décision de s’inscrire.

3- PREPARATION DES CANDIDATS
Nombre de candidats, eu égard à la nature de leur motivation et / ou à une inscription tardive, commencent leur préparation seulement à la réception de l’agrément du sujet de mémoire, qui scelle l’inscription définitive. On se trouve alors à quelques semaines à peine des épreuves : le délai est court si l’on pense que chacun a aussi la charge d’une classe.
L’année qui précède l’inscription devrait être une année de préparation. Il faut s’informer sur l’examen et sur les tâches de formation auprès de ceux qui en assument régulièrement (IMF et CPAIEN), s’entretenir avec l’inspecteur de la circonscription et au besoin lui demander d’effectuer une visite pédagogique. Il faut aussi se préparer (par des lectures, la formation continue, etc.) à choisir les disciplines qui seront présentées. Enfin, il faut s’exercer – avec d’autres candidats ou avec l’aide de CPAIEN et de l’inspecteur, etc. – à associer des séances pratiques et leur analyse raisonnée. En effet, tout enseignant doit être apte à apprécier l’écart entre ce qu’il prévoit (la préparation) et ce qui se passe (la mise en œuvre) et à proposer une régulation de cet écart. A plus forte raison lorsqu’on envisage de devenir formateur.
Depuis deux ans, le nombre important de candidats et l’isolement de certains à quoi s’ajoute, cette année, le faible taux d’admissibles, nécessite qu’une préparation soit institutionnellement mise en place. Elle pourrait prendre la forme, déjà éprouvée, d’une affectation en binôme de candidats dans des classes d’IMF. Ils seraient ainsi, in situ, à même de prendre toute la mesure des enjeux de la fonction, auraient un meilleur accès à la documentation et des facilités pour rencontrer leurs directeurs de mémoires.
D’autres modalités ne sont pas à exclure.

4- ECHANTILLON DE PRATIQUES
56 séances de 30 à 60 mn ont été effectuées : 24 de français et 4 de mathématiques pour la première séance ; 8 de reo ma’ohi, 7 de sciences et technologie, 7 d’éducation musicale, 4 d’arts plastiques, 2 d’éducation physique et sportive, pour la deuxième séance.
Aucun candidat n’a présenté de séance en histoire, géographie et éducation civique.
Les 24 séances de français se répartissent en 6 séances d’oral (en maternelle) et 18 d’écrit, dont 15 en lecture.

- L’ influence de la conduite de classe sur les communications
Dans l’ensemble, les maîtres observés constituent de bons exemples. Sauf exception (une ou deux classes où il n’y a pas le minimum de calme et de concentration nécessaires pour apprendre), les communications entre les élèves et l’adulte sont bonnes. Les plus jeunes font preuve d’une bonne capacité d’écoute et de compréhension. Ils se déplacent, s’organisent avec beaucoup d’autonomie. Les plus âgés sont toujours motivés et très réactifs aux sollicitations de l’adulte. Les maîtres font des efforts de clarté en ajustant leur débit et leur vocabulaire, en reformulant leurs consignes ou en montrant ce qu’il faut faire.
Deux éléments négatifs doivent être signalés cependant. Dans les classes maternelles, les jurys ont régulièrement remarqué que les élèves restent trop longtemps dans des groupes non dirigés. Leurs échanges sont réduits et par voie de conséquence, linguistiquement pauvres. Dans les classes élémentaires, les communications entre enfants, plus autonomes sur le plan langagier, sont nécessaires pour apprendre. Or le jury a souvent observé qu’elles sont paradoxalement trop limitées. En somme, à l’école maternelle où l’enfant doit sans arrêt bénéficier des échanges avec l’adulte, ils sont réduits (temps des rituels, transmission des consignes, groupe dirigé). Au contraire, à l’école élémentaire où le discours de l’enseignant pourrait être beaucoup plus relayé par des échanges motivés entre élèves, le propos très centralisé de l’adulte prévaut. Au-delà de conditions insuffisantes d’utilisation du langage, ceci est aussi emblématique de conceptions très répandues du travail dans les classes.

- Ce que montrent les préparations et les déroulements de séances
En général, des documents écrits de préparation sont remis aux membres du jury. Quelques-uns permettent de situer la séance observée dans un ensemble séquentiel plus large et font référence aux textes officiels. Fréquemment, il s’agit de fiches pédagogiques de séance qui seront resituées lors de l’entretien.
Il a été régulièrement constaté que le rapport entre les compétences visées (quoi) et les situations pédagogiques utilisées pour les travailler (comment) manque de pertinence.
Cela se traduit par un écart trop grand entre l’objectif de séance ou de séquence et la compétence. Ainsi, la compétence de communication « s’initier au tuaro’i, matutu : argumenter, expliquer, justifier… » est-elle traduite par un objectif linguistique très restreint « reproduire un dialogue en respectant les schémas accentuels et intonatifs et en réalisant correctement les phonèmes ». De même, pour la compétence « raconter brièvement l’histoire de quelques personnages de fiction rencontrés dans des albums connus », l’objectif de séance est « écouter et comprendre une histoire ». Ou encore, en reo’ma’ohi, l’objectif « découvrir les extrêmes du stade de maturation de deux fruits » qui réfère aux Sciences de la Vie et de la Terre (recevable si l’on se déclare en situation de « langue d’enseignement »), est donné pour travailler la compétence « s’exprimer correctement afin de se faire comprendre par ses pairs » et consiste en définitive à utiliser deux mots, l’un pour exprimer l’état « non mûr » et l’autre pour l’état « mûr ».
A contrario, le jury a remarqué l’absence de distinction entre l’activité cognitive de l’élève et l’action sur et avec un matériel (les tâches assignées). Cette assimilation fait perdre le sens des choses aux élèves qui agissent sans apprendre. La conception de beaucoup de séances conduit à confondre enseigner avec faire faire et apprendre avec faire (« les élèves ont manipulé » entend-on souvent dire). Par exemple, on surligne les mots qui désignent des personnages sans que cela serve à mieux comprendre car il n’est pas prévu de demander quelles informations – quelle caractérisation des personnages – apportent les désignatifs. De même, en grande section, des élèves écoutent des enregistrements de consignes en boucle, hors de tout contexte d’utilisation, pendant que l’enseignante s’occupe d’un petit groupe. Ou bien en cycle 3, une activité d’écoute analytique d’une œuvre musicale (distinguer les instruments, leur ordre d’apparition, les effets obtenus) s’effectue … en chantant. Ou encore, en mathématiques au cours préparatoire, situer des éléments dans un tableau à double entrée consiste à reproduire (recopier) sur un grand tableau (en travail de groupe) les données de tableaux individuels : l’activité cognitive des élèves est donc peu sollicitée. Il aurait mieux valu que chacun ait à communiquer à un partenaire les coordonnées pour placer les images au bon endroit dans son tableau (d’autant que les mêmes élèves utilisent déjà un tableau du même type pour constituer des syllabes).

- Parcellisation et dilution des apprentissages
Un des points constatés de façon récurrente par le jury est la tendance à la simplification pour l’élève, de manière qu’apprendre soit synonyme de réussir une tâche. Dans la logique d’une pédagogie par objectif poussée à l’extrême, ceci se traduit par l’extrême découpage des savoirs en micro-acquisitions. Ainsi, en moyenne section, une séquence de découverte du monde par les sens est-elle subdivisée en six ou sept séances consacrées chacune à un seul sens. Pourtant, les réalités concrètes sont appréhendables par plusieurs sens en même temps (un aliment par exemple). En procédant ainsi, en séance 5, on a oublié les manifestations des sens vus dans les séances précédentes. D’ailleurs, une séance suffit-elle pour établir la distinction entre salé et sucré par exemple ? La séquence terminée, que deviennent ces parcelles d’acquis très instables ? En quoi cette procédure garantit-elle, pour les enfants, l’ac-croissement de leurs moyens de découvrir le monde ? Ce choix conduit à ôter la complexité des situations, nécessaire pour apprendre. La même chose a été fréquemment constatée en lecture. Ce qui peut être lu de manière approfondie en trois séances l’est en sept ou huit. Il est donc impossible pour l’élève d’avoir à sa disposition, rapidement, les informations constitutives du plaisir de lire (savoir ce que devient le héros, pouvoir s’identifier à lui, découvrir une information…) et de la compréhension (quelles sont les motivations, les relations des personnages, que signifie l’histoire…).
De la sorte, les informations et les activités nécessaires à la constitution des compétences se diluent au fil des séances et des semaines.
Un autre élément de déstructuration des apprentissage tient au déroulement même des séances qui incluent souvent des phases sans valeur ajoutée, au contraire. Par exemple, on constate une tendance à effectuer des travaux de groupe sans nécessité. En maternelle, cela crée des situations, évoquées plus haut, d’abandon des élèves dans des activités occupationnelles, pendant qu’un seul groupe est dirigé (une fois par semaine environ, selon les traditionnelles rotations). L’observation des enfants montre qu’ils imitent le premier qui agit, ce qui limite beaucoup l’exploitation que l’enseignant peut tirer du travail fait. En outre, ce dispositif est coûteux en temps d’installation, de partage du matériel, d’accord sur la tâche ou sa présentation, voire de lecture selon qu’on est bien ou mal placé par rapport au support. Tout cela est plus rapidement résolu et plus significatif lorsqu’on travaille seul ou à deux. Enfin, lorsque les travaux diffèrent entre les groupes, ils donnent rarement lieu à de réels échanges lors des regroupements puisque chacun découvre ce qu’ont fait les autres. Le résultat est que ces temps de synthèse sont escamotés. Or, ils sont essentiels parce que le savoir s’y structure au fil d’arguments contraires ou complémentaires, en prenant conscience de cheminements différents ou communs. L’élaboration partagée de conclusions ou de régularités est donc loin d’être le fruit d’une construction par les élèves, comme l’affirment pourtant les préparations.

5- LE CAS PARTICULIER DES SEANCES DE LECTURE
Les plus nombreuses données à observer, emblématiques de tout ce qui a été signalé précédemment, elles méritent un traitement particulier. Elles sont aussi l’occasion, dans le cadre exceptionnel d’un examen pour acquérir la qualification de formateur, de poser concrètement la question de l’efficacité dans un domaine essentiel pour la réussite des élèves.
Une séance a pris appui sur un roman classique en version adaptée, une autre sur un roman pour enfants, deux sur un documentaire et une sur une saynète de comédie, toutes les autres ont eu pour support un album.
Dans tous les cas, les textes ou les œuvres choisis sont adaptés aux intérêts et aux possibilités des élèves ainsi qu’à leurs besoins pour apprendre à lire. En un mot, sous des dehors séduisants – motivants – ils constituent le terrain d’une confrontation intéressante entre l’apprenti lecteur et les mots, le récit, le sens.
Les fiches préparatoires montrent qu’il s’agit de choix conscients. Les enseignants ont effectué une analyse remarquable des œuvres. Ils mettent ainsi en évidence leurs qualités intrinsèques et par là même l’intérêt qu’il y a à les retenir pour enseigner à lire.
Qu’est-ce qui fait alors que même avec des problématiques et des démarches intéressantes, l’efficacité n’a pas été au rendez-vous ?

- Lire et relire
La caractéristique majoritaire des séances vues réside en ce qu’on y lit (très) peu ; pas plus les élèves que les enseignants. La durée moyenne du temps de lecture des élèves se situe autour de 10 à 15 minutes pour des séances de 45 à 60 minutes.
Par exemple, les séances débutant par un rappel ne s’appuient pas sur la relecture – totale ou partielle – de ce qui a été déjà abordé. De même, lorsqu’il s’agit d’une première séance, on préfère gloser longtemps sur la première de couverture (même avec les plus jeunes), sur le titre et / ou le début de l’histoire, plutôt que d’intéresser les élèves en lisant pour eux ou en les faisant lire. Au passage, notons que cette manière de procéder suppose que les élèves ont déjà acquis une grande maîtrise du langage d’évocation, ce que l’observation infirme.
Généralement, cette phase est suivie d’un travail individuel. C’est le moment où les élèves ont pour tâche explicite de lire en vue de répondre à des questions. Cette lecture individuelle (dite silencieuse) ne permet pas de savoir combien lisent l’ensemble du texte. La disparité est accrue par le fait que ce moment est limité (les documents de préparation prévoient fréquemment un temps court). Les lecteurs sont donc interrompus en des lieux différents du support. Seuls les plus rapides ont quelque chance de savoir de quoi traite l’ensemble.
L’essentiel de la longue phase (20 à 35 minutes) collective qui suit consiste à tenter de vérifier la compréhension : on commente, on discute, on analyse ce qu’on n’a lu – ou essayé de lire – qu’une fois. La plupart des candidats auraient pu faire leur ce propos spontané de l’une d’entre eux : « C’est plutôt une séance de communication orale que j’ai présentée ». Ayant peu lu, les élèves répondent peu ou mal aux sollicitations. Les maîtres s’évertuent alors à accumuler les questions qui les aiguillent vers les réponses attendues. Le fait de commencer par relire ensemble un passage n’est pas un procédé pédagogique courant. Sans parler de relire une troisième fois (de manière différente, en mettant l’accent sur une phrase, en jouant sur l’intonation…).
Beaucoup d’élèves n’apprennent donc pas que pour comprendre un écrit il faut le lire plusieurs fois. Ils intègrent par contre que le parcourir une seule fois peut suffire. Certains sont même confortés en cela par le fait qu’ils répondent aux questions sans avoir lu ou sans avoir à se référer au texte qui devient presque superflu.
En somme, les jurys ont constaté que la recherche du sens s’opère plus volontiers à partir d’une multitude de questions que d’une pluralité de lectures.

- Tout lire ou ne pas tout lire ?
Si lire tend à se confondre avec se souvenir, l’activité s’apparente aussi souvent à la résolution de devinettes, car on ne lit pas tout.
Lors de l’entretien, telle enseignante de cours préparatoire confirme qu’on peut comprendre un texte en glanant un mot par ci par là. Dans le support qu’elle utilise, elle a d’ailleurs mis en caractères gras les mots qu’elle juge indispensables. Ainsi, les élèves ne les ratent pas et sont dispensés de lire le reste. De même, dans une séance au cours moyen, le texte est limité aux quelques lignes du début, très ambiguës à cause du mode d’énonciation utilisé (jeu sur les pronoms) pour désigner les personnages. Pendant une quinzaine de minutes, les élèves sont contraints de deviner plus que d’anticiper, tellement les informations sont rares et incertaines.
Les modalités d’entrée dans le texte sont ici primordiales. Les jurys ont constaté, en particulier dans les classes du cycle 2, une tendance à demander d’abord aux élèves s’ils reconnaissent des mots. Ceci a pour effet de les orienter immanquablement vers les dernières lignes lues ou bien d’aller au hasard de leurs acquis, très disparates. Lire à partir du début et jusqu’à un point convenu (unité de sens appréhendable compte tenu du niveau du public, effet d’anticipation…) n’est pas courant. Même aux lecteurs plus habiles (cycle 3) on ne demande pas de lire ensemble le texte passage après passage. On les enjoint plutôt à montrer le mot, la ligne, la phrase qui prouvent ce qu’ils avancent en réponse à une question posée. De la sorte, les élèves pratiquent une lecture parcellaire au gré des réponses des plus rapides. D’ailleurs, ce type de lecture peut être voulu lorsque, d’entrée de jeu, le maître fait effectuer des relevés précis (les mots qui désignent…).
La lecture intégrale est aussi empêchée par d’autres modalités de présentation du support liées à un type de tâche. Ainsi, le texte est en désordre (puzzle), lacunaire (à trous), tronqué (anticipation) ou est réduit à un corpus de données à recueillir (tableau à compléter). Parfois, il est en marge de la lecture. Par exemple, un candidat fait tracer la silhouette typographique du texte ; un autre remplace la lecture expressive prévue au profit du surlignage des noms des personnages et du repérage d’indications scéniques ; ici, on cache soigneusement le livre en dévoilant la première de couverture par tout petits bouts ; là, après avoir lu les trois ou quatre lignes d’introduction, on ressort du livre pour s’interroger sur son titre, etc. Dans tous ces cas, le texte n’est plus qu’un prétexte à l’exécution de tâches, plus ou moins savantes, mais toutes assez loin de la lecture.
Certes, si l’ordre du récit, comme c’est souvent le cas en littérature, diffère de celui des événements, un puzzle peut se justifier. Certes, en première approche, la nature d’un texte peut être révélée par son aspect typographique. Certes encore, le jeu avec le paratexte peut être intéressant pour s’orienter, anticiper. Mais d’une manière générale, les séances ne doivent pas se passer à ces jeux qui font oublier qu’un texte se lit ligne à ligne, de la gauche vers la droite et de haut en bas. Il est difficile de s’en passer pour comprendre, encore plus lorsqu’on apprend à comprendre. C’est l’accumulation d’informations plutôt que leur caractère dispersé et réduit qui permet au lecteur de reconstituer le sens. Si on lui en interdit l’accès, si on l’en détourne alors qu’il apprend à se repérer, ses capacités de lecture seront d’autant plus incertaines. Ignorer cela, c’est occulter comment le sens se structure et se distribue. Un écrit redit, reprend, redésigne, reformule, etc. afin que le sens se constitue le long d’un chemin ainsi jalonné de repères. En incitant les apprentis lecteurs à prendre un mot, une expression, une répartie, une ligne ici ou là, on les prive d’un déplacement régulier, de jalon en jalon.

- Lire et dé-lire
Lorsque à l’école, lire n’est pas tout lire et re-lire, alors lire devient dé-lire : désapprentissage de quelque chose de fragile et d’instable.
La plupart des séances observées n’ont pas permis de voir que les enfants avaient à remettre sans cesse sur l’ouvrage leur capacité à égrener le texte – oralement et / ou en silence – dans son intégralité. Elles n’ont pas montré des élèves progressant dans le texte, passage après passage, en fonction de choix raisonnés du maître, pour dire ensuite ce qu’ils déduisent de leur exploration. Le rapport entre la cohésion (la reprise périodique de ce dont parle un écrit : son thème) et la progression (aller vers le terme du propos) propre à tout texte, n’a aucune chance d’être intégré par le lecteur novice si la démarche pédagogique oscille sans arrêt entre la stagnation (sur un mot, un passage, par le biais d’une série de questions) et la précipitation
(faible temps passé à lire, saut anarchique d’un lieu à l’autre du texte).

CONCLUSION
Les situations pédagogiques constitutives des séances observées sont le plus souvent fondées sur des supports soumis à une solide analyse préalable, révélatrice de leur intérêt pour faire apprendre quelque chose. Elles offrent donc un bon rapport entre le connu (acquis) et l’inconnu (ce qu’il faut apprendre).
Cependant, ces séances sont conduites de manière trop formelle. Ceci se traduit par un dialogue pédagogique abstrait pour les élèves. En conséquence, ils manquent de repères pour appréhender et s’approprier réellement les situations. L’image de l’équilibre cohésion / progression constitutif de tout écrit, pourrait être reprise ici : toute séance doit ménager une part de cohésion et une part de progression. La cohésion du travail des élèves est assurée par les nécessaires reformulations récurrentes du maître ou des élèves (rappels, établissement de points de repère, synthèses partielles, commentaire des actes des élèves...). La progression vers l’objectif tient aux problématiques simples, aux questions ciblées, à l’introduction de documents et d’outils utiles pour relancer régulièrement l’activité cognitive des élèves.
S’attacher à constituer (lors de la conception des séances) et à maintenir (par des régulations lors de leur mise en œuvre et de leur analyse à posteriori) une conduite de classe équilibrée peut être une entrée dans la préparation à l’examen susceptible d’aider les candidats à mieux aborder l’épreuve d’admissibilité au CAFIMF.